基于逻辑思维培养的英语读后续写教学策略探究

吴惠云

引言

读后续写是考查学生综合语言能力的高考新题型，要求学生在理解语篇整体和细节的基础上所续写的内容合理、富有逻辑，且与前文内容和段首句有效衔接，从而使整个语篇前后意义连贯。因为只有在准确理解故事情节、主题和关键信息的前提下才能进行合理的预测和创写，所以学生须具备一定的逻辑思维能力。

一、读后续写中存在的逻辑性问题

语言是思维的工具，思维是语言的内核（夏谷鸣 2017）。在读后续写中，学生深入理解原文的整体情境，分析关键信息之间的关联和内在逻辑，从而根据事物发展规律进行推理、判断。预测后续情节发展的思维过程正是逻辑思维在续写中的体现。英语佳作思维严谨、思路清晰、脉络分明，作者行文时必定严格遵守了逻辑思维的基本规律：同一律、矛盾律、排中律和充足理由律（李玉英、习海宇2010）。

续写对逻辑要求较高，然而，通过观察发现，学生常因理解不到位和思维限制而导致续写语段出现许多违背逻辑基本规律的情况。下面，结合“2021年普通高等学校招生全国统一考试模拟演练”（以下简称“模拟演练”）对读后续写中存在的一些典型问题进行说明。

（一）忽视语篇线索，续写情节不合理

“矛盾律”要求人们的思想、论断必须首尾相贯、前后一致（李玉英、习海宇 2010）。学生应结合前文的信息合理创写，使续写内容与前文在思维的发展上具有一致性，避免存在前后矛盾的情况。然而，有些学生常忽略或误解某些细节信息，导致续写情节不合理。

例如，不少学生在模拟演练的续写第一段中表述：作者跟随the Mexican family回到他们家或者他们家的农场，并与他们共进午餐。然而，从原文的末段可知，这一家人住在墨西哥，而此时他们在美国的俄勒冈州，准备在这里的一家农场工作，然后才回家。因此，此类情节虽然与段首句的关键词had lunch有关，但是与前文的情节相矛盾，违背矛盾律，属于不合逻辑的情节。

（二）无视段首句，缺乏合理的衔接

“同一律”要求人们在同一思维过程中，使用的概念或判断必须始终不变，保持同一（李玉英、习海宇 2010）。在读后续写中，同一律要求文章主题、续写段落与原文及两个段首句统一，在行文结构和情节上保持同一。该题型中的两个段首句给学生提供了重要线索，能帮助他们进行合理的上下文衔接，而习作中常有忽略线索的情况。

例如，在模拟演练续写中，不少学生在第一段未提及paper bag或者叙述告别的情节，直接写“I found a paper card.It had the girl’s telephone number and address...”或者“作者开车回家，路上车又坏了”的情节。如此，在续写情节时就出现衔接不当的情况，导致第二段无话可说，写了一些无关紧要的情节，存在偷换概念和转移论题等逻辑错误。

（三）跳脱主线情节，脱离主情境

充足理由律要求在思维过程中有充足的理由。在英语写作中遵循充足理由律就是在结构上详略得当，直接表达中心或说明论点的主要部分要写得详尽具体；与论点联系不紧密的部分要写得简略概括（李玉英、习海宇 2010）。读后续写语篇篇幅较短，续写的两个语段词数要求在150左右。因此，写作时应紧扣主线情节，聚焦一个主要场景，围绕主人公展开创写。然而，有些学生常写出脱离故事的主场景和主人公的情节，思维不严密，难以令人信服，违背了充足理由律。

例如，模拟演练续写第一段时，不少学生描述跟随这家人回到墨西哥的家中进餐并逗留多日的情节，把故事地点转移到境外，时间拖延多日，与续写第二段无法合理衔接。第二段则有学生写作者回家后又想起这一家人，启程去俄勒冈州的农场，帮助他们摘水果并在那里游玩。主场景转移到俄勒冈州，偏离了作者讲述自己路遇好心人帮忙、感悟人间真情的主线情节。

（四）缺乏生活体验，不符合人物特征

续写中所描写的人物行为和特征应符合语篇中的人物形象和生活常识。有些学生未换位思考，导致续写段落中人物行为不符合真实的生活情境和原文内容。例如，在模拟演练续写第一段中，有部分学生写到：...then the girl asked me，“Can I go to your house?I want to see where you live.”完全没有考虑到原文中双方是首次碰面且各有目的地，而且对于一个小女孩来说，这样的问题和情节设置与真实的生活情境不相符。又如，在第二段中，有的学生描述了作者与小女孩坠入爱河的情节。这种与现实生活相违背的情节与the little girl的身份也不相符，背离原文主题，不符合矛盾律的要求。

（五）偏离故事主题，情感基调不符

高考必须坚持立德树人，彰显育人功能（教育部考试中心 2019）。因此，读后续写语篇常常承载核心价值，体现育人要素，通过一些人生经历或者其他事件反映生活道理或者体现主人公的思想变化，对读者产生影响。然而，不少学生常因理解不到位而出现偏离故事主题的情况。

例如，模拟演练中的读后续写语篇是一个反映人间真情的故事。在第二段中，按照生活经验推断，作者打开纸袋子后，发现里面的东西，应该会有一些想法并受到触动。然而，部分学生在续写时未能联系写作意图，写了作者打开纸袋子之后就开车去找这一家人，帮助他们摘水果或者找他们游玩，而不是围绕作者心境变化和重拾对人性的信心来写，未能保证逻辑上的同一律。

综上，学生续写内容存在的问题涉及故事情节、人物行为和主题意义的不合理，而这些不合理恰恰说明学生从阅读到构思的过程中逻辑思维的欠缺。

二、LOGIC读后续写教学策略

良好的思维品质是语言能力的前提和保障（夏谷鸣 2017），发展思维有助于提升读后续写能力。在英语语言学习活动中对于逻辑思维的训练主要包括观察、比较、分析、推断、归纳、概念建构的心智活动（夏谷鸣 2017）。教师可通过阅读进行逻辑思维的训练，在遵循逻辑思维的基本规律上进行情节创写，从语言输入着手，通过观察获取信息、理解故事情节，进行情节“分析、推断”，最终进行“概念建构”，合理进行语言输出。下面，结合模拟演练中的读后续写语篇，探讨运用线形图、语篇结构、时空定位、归纳演绎法及主题与文化意识，即Line graph、Organization、Geographical space and time、Inductive/deductive reasoning、Culture（首字母缩略为LOGIC）的读后续写教学策略解决上文提到的问题。

（一）利用线形图（Line graph），梳理原文情节

读后续写的语篇多为记叙文，篇幅不长，围绕固定的某个或某几个主人公叙述一个核心事件。因此，教师可以要求学生浏览一遍故事，获取文本故事的六要素，分析文本中各个人物之间的关联，识别主次关系，确定主人公。在英语教学中构建思维的规则和章法，教师宜引入思维导图（对信息和知识形象化的结构图），帮助学生分解学习难度，逐步形成比较主动、理性和系统的学习和思维习惯（龚姚东 2015）。每个阅读语篇都是围绕一个核心事件写的，理清该事件的始末对于学生的续写至关重要，也是避免情节出现逻辑偏差的关键一步。因而，在了解故事的基本要素后，教师可以让学生运用线形图如情节曲线图梳理故事的情节主线。

例如，对于该语篇，教师可以让学生运用情节曲线图，运用观察、分析、归纳的学习活动梳理每个部分的相关信息，在图1上标示出来。

图1

绘制情节曲线图不仅可以帮助学生获取和梳理故事中的情节，发现故事中关键细节信息之间的内在逻辑关系，还有助于他们合理推测后续情节的发展，防止续写内容与原文情节相矛盾的情况出现，遵守逻辑思维的矛盾律。

（二）运用语篇结构（Organization），合理衔接

从逻辑思维层面来看，段首句衔接及段与段之间衔接不合理的问题是学生对“分析”这一心智活动的掌握程度不够所致。通过语篇分析，可以提高学生的分析能力；教师运用语篇分析手段，可以引导学生从语境、信息、结构等层面分析文本，理清文本内在的错综复杂关系（夏谷鸣 2017）。对于续写中存在的衔接问题，教师可以运用语篇结构知识，从语篇模式的角度进行思维训练，帮助学生理解原文思路和写作方式，以保证续写内容的逻辑性和语篇结构的前后一致。

读后续写语篇多为叙事类语篇，教师可结合拉波夫叙事分析模式锻炼学生的分析能力，让他们借助语篇逻辑构思情节。该分析模式包括点题、指向、进展、评议、结局和回应六个要素（转引自赵伟雯，2019）。点题是故事概要或者标题；指向是故事的背景信息；进展和结局是叙述事件按照一定顺序的发展情况和最终结果；评议是对故事涉及的主要情节的细节描写；回应则相当于续写故事中主题升华部分。将该模式融入读后续写，续写段落通常体现为进展、评议、结局和回应。续写时应聚焦故事的冲突、解决办法和最终感悟。

例如，在该语篇中，教师可以通过下表引导学生进行语篇分析。

内容点题What was the story about?要素During this past year，I’ve had three instances of car trouble.Each time these things happened，I was sick of the way most people hadn’t bothered to help.Time：one of those times during this past year Place：on the side of the road Character：I，a Mexican family（the father，the mother，the little girl）A Mexican family helped me fix my car and refused my reward of 20 dollars，but I gave it to his wife quietly.进展How指向When，Where，Who，What My car broke down—a Mexican family helped me—The father wouldn’t accept my 20 dollars—I gave it to the mother quietly and talked with the girl.

（续表）

经过分析，学生有了整体框架的意识，明确该故事是从接受帮助，给钱回报但被拒到“我”悄悄给了妈妈，故事进入尾声。从整个事件发展过程可以感受到这一家人是善良、乐于助人且不求回报的，并埋下伏笔：20 dollars的最后去处。第一段段首句提到临别时小女孩的询问，第二段段首句提到送别后打开纸袋子。这样，学生就能根据文中伏笔和整个事件发展的顺序推测续写内容，并根据作者情感从对人情冷漠的厌倦和失望到受到陌生人一家的帮助之后的开心，在续写第二段时可添加评价和回应，使故事的情节发展与作者情感协同，呼应开头；第一段段末与第二段段首之间的关联也能作好预设，自然衔接，保持思维的前后一致性，即遵守逻辑思维的同一性。

（三）细读段首句，定位时空（Geographical space and time）

续写中脱离主线情节和主情境的问题主要是由学生对故事主线把握不准造成的，说明他们在构建续写内容时未能保持思维的确定性。为保证续写内容与原文故事和段首句保持思维的前后一贯，充分体现故事的主题，教师应引导学生关注主线，强化充足理由律的思维，对相关信息进行观察、判断、分析、推断、归纳和建构。

叙事类文本常以时间、空间或者事件的发展变化为主线，围绕涉及的主要人物展开叙述和描写。主线是文章内容的呈现结构和逻辑线索的设计（王艳荣 2019）。读后续写语篇大多篇幅短小，整个事件的发展都聚焦在某一时间和空间上。教师应引导学生关注时间标志词、地点关键词和事件发展，细读段首句，定位后续情节发生的时间、空间，围绕主要人物建构续写内容，避免突然出现时空转移，脱离主线情节。

例如，就模拟演练中的读后续写语篇，学生通过观察和梳理发现，故事的空间并未转移，一直是on the side of the road，而随着事件的发展，时间上有一定的变化（见图2）。因此，可以确定两个续写段落的空间定位与前文一致；时间上第一段为修完车后因小女孩的问话而引起的互动，第二段为送别后作者打开纸袋子之后的发展。

图2

根据语篇内容的逻辑关系设计问题链，有利于学生掌握语篇内容，赏析语篇衔接与连贯方式（凌勇 2017）。在定位时空后，教师可运用问题链启发学生思考段首句与原文信息、两个续写段落之间的关联，实现上下文的衔接和连贯。例如，教师提问：“What key information can you find from the two sentences?”学生能找出 lunch、leave和 paper bag 等关键信息。此时，教师可以设计相关问题链从引导学生：

Para.1：How did I answer?If I had，what did the little girl do/say?If I hadn’t，what did she say/do?How did I feel?

Para.2：How did they leave?Did I see them off?What did I find in the paper bag?What did I think?How did I feel?What does the story tell us?

结合以上问题和时空线索可知，续写第一段应包括对段首句的回答和解释、小女孩对此的反应、paper bag的出现及 the Mexican family的告别。第二段应涉及打开paper bag后看到什么、作者的想法和感受。如此，续写的情节就不容易脱离主线情节。

（四）运用归纳演绎法（Inductive/deductive reasoning），描写人物心理和行为

续写对人物的描写应建立在故事内容和人物特点如身份和性格特征的基础上。教师可以结合逻辑思维的推理方法，引导学生通过归纳和演绎的方法，结合情节梳理和人物身份、性格及所处环境合理推断人物的后续心理和行为。

记叙文除了围绕某一核心事件的展开进行描写外，还要描写相关人物的心理或情感变化，以及对某一事件作出的反应，以提升画面感。一篇优质的续写也应如此。在写作教学中运用归纳法，需要引导学生观察具体事例，从而进行具体描写，采取共同特征的总结进行思考（刘晓磊 2018）。教师可以引导学生观察、收集不同性格和身份特征的人物描写的素材，并按一定类别进行归纳总结。比如，对人物的描写可以依照情绪分类，归纳表达生气、兴奋等各种情绪的神态、动作、心理等描写；演绎法是从共性及普遍行为和表现出发，推演该人物可能的表现，再结合不同特点进行个性化的描写。

例如，模拟演练的续写第一段中，教师引导学生根据上文中的问题链，作出如下情节推断：小女孩询问是否吃过饭——回答还没有吃饭，解释原因——小女孩返回车上，然后递给作者一个纸袋子，或者小女孩与其家人邀请作者一同进餐——小女孩一家离开。接着，让学生结合情节图判断作者的心理变化。在这个过程中，作者的心理从修完车的放松到小女孩询问时的尴尬，再到收到小女孩家人礼物时的感动（见图3）。

图3

在明确了这种心理变化之后，教师运用归纳演绎法引导学生添加细节描写，如增加作者感到尴尬、感动时的神态、心理和动作等描写，从之前归纳、整理的语料中选择恰当的表达方式塑造相关人物形象。另外，结合演绎法，教师引导学生找出对小女孩的描述，如the little girl等语言，然后思考问题：“What a little girl would do in that situation?”在明确了the little girl的人物设定后，学生按照常识便能避免上文中出现的“Can I go to your house?I want to see where you live”语言描写或爱上作者的不合理情节。

（五）归纳主题，提升文化意识（Culture）

在英语写作中，同一律确保文章的立意和体裁符合要求并在行文中始终如一，材料和主题统一（李玉英、习海宇 2010）。读后续写中偏离主题和情感基调的现象说明学生在写作时违背了逻辑思维的同一律。把握作者的写作意图是续写的逻辑起点，是提高内容协同效应的第一步（胡洁元 2016）。正确理解语篇主旨和写作意图对学生在续写中聚焦主题和保持故事基调非常关键。在教学中引导学生归纳主题，可以保持续写内容与原文主题思维的同一性，增强其对中外文化的理解，提升其文化意识。

因考试的育人功能，许多读后续写的语篇是生活感悟类文章，反映主人公心理或认识上的变化，阐述某种生活哲理，具有教育意义。因此，教师可以引导学生在阅读时关注该故事是否蕴含了某个哲理，并在续写时体现。有相当一部分读后续写语篇在续写第一段时矛盾已基本解决，以致于学生在写第二段时容易因情节少而词数偏少，结果为了增加词数而添加与主题联系不紧密的新情节和新人物。对这类语篇，教师平时要通过提问等方式训练学生注意写作意图，挖掘主题意义。

例如，模拟演练中的读后续写的语篇虽然无标题和直接点题的语句，但是语篇首段埋下了伏笔：“Each time these things happened，I was sick of the way most people hadn’t bother to help.”教师先引导学生细读该句、梳理各段信息、关注主要人物的情感变化。然后提问学生：“What was the author’s feeling towards strangers?Did he feel the same after the incident?How might he feel in the end?”揭示从一开始的be sick of到后来获得帮助，感受到人性之善，作者对人与人之间的人性又有了信心的主题意义。因此，续写第二段写看到纸袋子里的东西和作者感想之后，就可以结合文本作者对陌生人的看法的变化，体现主题，避免因增加不必要的情节而偏离主题，从而保证情节主线的合理性。此外，教师还引导学生关注语篇中的文化信息，如体现墨西哥人友好的特征及部分墨西哥人到美国农场打工的文化现象，增强他们对外国文化的了解，加深其对故事中人物品德的了解。

结语

目前学生在读后续写方面仍存在较多内容上不合逻辑的问题。有鉴于此，教师在平时教学中应从逻辑思维的角度出发，利用逻辑思维的规律，把多种思维训练方式融合到具体教学中，更有效地帮助学生合理构思续写情节，保证内容的合理性。