城乡学前教育发展共同体建构：意蕴、问题与改进

黄正夫 杜华明

城乡学前教育发展共同体建构：意蕴、问题与改进

黄正夫 杜华明

（绵阳师范学院高等教育研究所 四川绵阳 621000）

城乡学前教育共同体以均衡发展为目标，旨在加强城乡幼儿园之间的沟通与交流，显著改善农村薄弱园的办学条件，不断扩大优质学前教育资源，实现优势互补、整体发展。当前城乡学前教育共同体建设存在着目标理念疏离、协作机制缺乏、共享平台薄弱、特色发展滞后、资源保障失衡等问题，可以通过理念共塑、资源共享、团队共建、考核共担、文化共融等方式，构建城乡学前教育发展共同体，广泛吸纳社会资源，充分整合学前教育各类发展要素，形成相互尊重、守望相助、同舟共济、共同发展的学前教育格局。

学前教育；发展共同体；意蕴；问题；改进

学前教育是真正面向未来、赢得“起点公平”的教育，是党的二十大优先部署的重大民生工程之一，对于增强国民整体素质具有关键性和先导性的意义。然而，农村地区学前教育依然面临资源短缺，发展慢、发展难、发展不平衡不充分等问题，不同发展层次、不同空间区域的幼儿园构建城乡学前教育发展共同体是具有中国特色的按需帮扶、协同发展的重要方式。但时下有关学前教育共同体的话语多散见于地方教育行政主管部门的相关文件和各类报道总结中，尽管山东胶州、浙江舟山、重庆黔江等地进行前期探索，形成了一些真知灼见和成功经验，但有关学前教育共同体的理论研究还较为薄弱。因此，明确城乡学前教育发展共同体内涵、破解当前学前教育发展共同体建设发展桎梏、完善学前教育发展共同体相关平台机制，是缩小城乡学前教育办学差距，为不同层次和不同体制的幼儿园搭建发展阶梯的的应然需要，更是促进区域学前教育共谋、共创、共享、共赢和共美，高质量发展的实然选择。

一、城乡学前教育发展共同体的价值意蕴

“共同体”最初由德国社会学家费迪南德·托尼斯(Ferdina Tunnies)提出，意指“为了特定的目的而聚在一起生活的群体、组织或团队”[1]56。城乡学前教育发展共同体是具有共同价值观和目标愿景的不同层次和不同体制的幼儿园，基于公平价值导向，遵循共同的规则和约定，通过协商对话与自我反思，融合发力、融合建设、融合发展，形成促进资源共享、共同发展的组织或群体。城乡学前教育发展共同体的建设有利于坚持学前教育公益导向，更好满足农村贫困地区幼儿“能上学”“上好学”的迫切愿望，其内在包含四层价值意蕴：

首先，共同体的基本价值导向是促进学前教育资源的优质均衡。城乡学前教育发展共同体是基于共同的愿景目标、价值导向、诉求责任，在一定区域内以推动学前教育均衡发展为目标、改变以往关注自己、单兵作战的模式，综合考虑发展需求、资源条件、辐射幅度、保障措施和实际效果等因素，将幼儿园的发展诉求转换为实际发展动力，有序推进共同体内部各成员合作共建、共同发展。从本质上讲，共同体是以对口帮扶为主要形式，主动加强与区域内不同层次幼儿园的互助共赢，真正理解与认可彼此，通过示范引领，借助优秀幼儿园的品牌、资源、管理优势，带动一个或几个薄弱幼儿园(校区)共同发展而形成的一种区域学前教育合作组织。

其次，共同体构建的关键在于显著提升农村薄弱的办学质量。城乡学前教育发展共同体立足乡村学前教育的实际问题与短板弱项，结合被帮扶园实际因园制宜，制定个性化方案，确定“一对一”园长、教师帮扶对子，定期深入被帮扶园督导园务管理、环境创设等工作，挖掘和整合共同体内外教育资源，打通园际资源边界，破解农村薄弱学前教育面临的资源短缺难题，逐步缩小城区与乡村学前教育之间的差距。共同体的建构必须有利于促进优质教育资源丰富供给、高效配置、集约利用，注重改善被帮扶园的办园条件，挖掘被帮扶园自身的资源特质，实现各级各类幼儿园之间的互动交流和优势互补，整体提升学前教育质量。

再次，共同体依托的方法手段是形成常态化的业务共联质量共筑平台机制。城乡学前教育发展共同体需要建立政府统筹，园所主体、社会参与的工作机制。政府必须承担学前教育均衡发展的主体责任，幼儿园所利用学术及专业的力量创新协同发展的机制，搭建“沟通、交流、互动、信任”的平台，积极吸引、支持、鼓励多种社会力量参与学前教育，通过片区式、联盟式、互动式等多种形式促进不同层次、不同类型同谋划、同部署、同实施，促进不同利益相关者在学前教育中各司其责、各安其位。

最后，共同体的最终目标是促进区域学前教育高质量发展。城乡学前教育发展共同体的建构要将资源改善与精神培育相结合，激发农村薄弱园、农村园、民办园的活力，提升学前教育领导教师的“精气神”，充分调动农村地区薄弱园、农村园、民办园自身的主观能动性，提升农村地区学前教育发展的内生动力。共同体以城区带动农村，以优质带动薄弱，以激发不同层次幼儿园自愿、自主发展模式为特征，通过共同体成员之间平等对话、相互理解、交流合作、互动反思及共享共荣，自觉肩负区域学前教育发展的责任，尊重共同体内各个主体的实际情况和发展需求，尊重每一所幼儿园的文化传统与资源禀赋，激励不同幼儿园百花齐放、办出特色、创造品牌，增进共同体成员合作共赢。

二、城乡学前教育发展共同体建设的问题审思

（一）目标理念疏离

观念决定眼界、理念决定行为，没有内在的受扶对象的自觉和对自身文化的集体认同，任何外在力量的推动和扶持，都难以保持贫困山区学前教育的均衡持续发展成就和效果。由于共同体成员目标诉求不同，每个成员在共同体建设上所投入的时间、资源、精力有较大差异，部分成员将共同体建设当作一种额外负担，采取一种敷衍应付的态度，工作推进呈现出“高关注、低共识”“有片段、无整章”“重发展、轻改革”“高呼声、低动力”的特点[2]78。由于长期受资源条件的约束，一些农村薄弱园的老师缺少专业学习计划，年龄普遍偏大，学习能力比较低，不愿意接受新事物，思维比较僵化，他们往往注重眼前的利益或个人利益，尚不能把成长共同体的目标愿景与个人发展有机结合。部分共同体成员会因缺失共同理想的引导与规约，走向一种偏离共同目标的方向，陷入区隔化的发展境遇，甚至走向职业倦怠和自我的迷失[3]。农村园、薄弱园的主体地位没有得到充分尊重，对共同体所要实现的目标认识呈现出局部性，部分共同体成员习惯“等、靠、要”的政府“送钱”模式，缺乏长远发展的信心，缺乏主动求变的意识和行为，缺乏进取向上、自我发展的动力和能力。部分城市优质园的领导和老师对结对帮扶园原有的基础和发展特殊性缺乏认识，往往以带有鲜明主观色彩的价值假设，以居高临下的优越感对待农村薄弱园，甚至简单粗暴地给农村薄弱幼儿园贴上“落后”的标签，这种认识上的偏见和误读给共同体内相对弱势的幼儿园带来更多的边缘感和被动感，拉大共同体成员间的距离。

（二）协作机制缺乏

由于存在生源竞争、利益分配及人文相轻的问题，共同体内部成员之间的关系并非想象的那么融洽，共同体最初的合作意图可能是屈从于外在的压力，由于本身园所管理和教育任务的牵绊，不同幼儿园之间由于绩效考核的不同产生目标的不同，会存在一定的矛盾性，成为共同体成员之间有效沟通的障碍。正如富兰所言：“绝大多数的教师的行为都是依靠外部力量来启动的，与此同时，他们开展实践活动的目标也局限于满足上级指令。”[4]当前部分共同体成员对自身在发展共同体中的定位比较模糊，对各自该扮演的角色尚存在认知偏差，内在诉求与自主意愿相对缺乏，协作机制往往停留在形式层面，而不是一种有规律的集体行为，表现出临时性、个人性的特征，共同体的工作机制、沟通机制、管理机制还不健全，尚未形成有效协同的创新体系。如果优质园和薄弱园价值矢量相互背离，缺乏共有的价值观与使命，不同利益相关者的职责和权力不够明确，各唱各的调各吹各的号，会降低工作效率，互相推诿，抑制共同体目标的达成。学前教育共同建设仅靠热情和情怀是很难维继的，关键在于加强顶层设计，以自上而下的制度安排作保证，需要构建基于“质量与贡献”的考核标准。然而，不同层次幼儿园的理念、态度、热情、资源、文化等很难通过量化的方式进行评估，学前教育共同体评价考核尚未充分考虑到不同主体的差异性，很少将各不同利益相关方为促进共同体建设目标达成的努力程度、不同成员的参与度、融入度及合作满意度作为评价的主要内容。

（三）共享平台薄弱

作为学前教育发展的责任主体，政府和教育行政管理部门在共同体建设中并未很好起到桥梁作用，更没有起到引领指导作用，尚未形成推动城市优质园参与学前教育共同体构建的推力。尽管不少学前教育发展共同体鼓励优秀教师到薄弱幼儿园进行交流，部分学前教育教学名师、骨干教师也通过共同培训、巡回授课、跨园兼课、轮岗交流、跨园任职等方式开展一些帮扶活动，但由于共同体结构松散、共同体协作平台数量少、层次低，基础薄弱，体现幼儿教师职业胜任力对游戏、保育、体育、环境创设等活动的开展不够丰富。部分帮扶专家大多只是象征性的出席对口交流、听课磨课等事务性活动，鲜有对帮扶对象进行有价值的专业指导，优质园的示范、辐射作用体现还不充分，跨校交流、教研科研、师带徒、送课送教等形式缺乏常态化平台支撑，薄弱园教师接受专业支持较为零散，专业提升不明显。

（四）特色彰显不足

学前教育发展共同体并非优质幼儿园办园模式的简单输出、办学经验的简单复制，更不是优质幼儿园对薄弱幼儿园“托管”。共同的关注和追求并不否认对共同体成员发展差异的理解、尊重与包容。当前学前教育共同体建设还一定程度存在异化原本的价值和功能，忽视共同体弱势成员的目标诉求，忽视农村薄弱园的发展基础，忽视不同发展差异，忽视不同幼儿园长期形成的风格和传统等问题，城市学前教育“范式强加”还大行其道。“尽管教育公平和教育均衡发展已成为我国教育的基本诉求，但在低社会经济发展水平地区，幼儿园的过程性质量却远低于高、中等经济发展水平地区。”[5]无论是教育主管部门还是教师自身都不同程度存在着鲜明的城市导向、城市标准和城市偏好，拼命追赶和机械套用优质幼儿园办学经验和教育模式仍然还是乡村学前教育的常态。

（五）资源保障失衡

必须承认，由于社会生产水平、经济收入、文化水平和生活条件发展不均衡、不充分，部分农村薄弱园依然是当前教育发展最大的短板，学前教育投入的“乡村洼地”现象还较为明显[6]。由于当前学前教育共同体还不同程度存在组织人员、经费投入、基本条件保障失衡的问题，学前教育“城挤、乡弱、村空”的现象较为严重，尤其是农村园底子差，办园条件有限，多数农村园活动整体质量不高，学前教育专业毕业教师较少，从小学或其他岗位转岗教师较多，教师现有素质状况不能适应学前教育发展新要求，教师显性流失和隐性流失导致现有幼儿园对学生吸引力下降，富裕家庭和成绩较好的学生涌向城市教育，一所所幼儿园人去楼空，门可罗雀。共同体的建设要坚持同质促进、异质互补、适度竞争、相互借鉴和协作共进，突破“领着走，扶着走”的传统格局，克服“削峰填谷”“赢者通吃”，自以为是的“命令式”“算账式”“指标式”帮扶等问题，强化来自专业共同体内部成员之间的意义认同和主观自觉，实现从封闭办园到开放办园，从孤立发展到联合发展的转变。

三、城乡学前教育发展共同体建设的改进路径

（一）理念共塑

城乡学前教育发展共同体立足于农村地区薄弱幼儿园发展实际，在广泛征求受扶幼儿园教职工意见，凝聚共识的基础上，坚持平等、协商、协作的原则，关注帮扶效果的针对性和时效性。从被帮扶方的需求与愿望、帮扶方的能力与利益出发，综合考虑发展需求、原有基础、受益范围、保障措施、实际效果等，加快改善农村地区的薄弱园、农村园、民办园办学条件，激发薄弱幼儿园内生动力，通过智志同扶，共同体对农村薄弱园办园理念、发展方向、园所文化、保育质量等问题进行问诊把脉，解决他们生存发展的困境，减轻薄弱园、农村园、民办园的负担与压力，有针对性的采取帮扶措施，整体改善农村薄弱幼儿园的发展环境、提升自我发展能力。共同体建设必须走进每位幼儿教师的灵魂深处，通过价值澄清和意义引领，关注薄弱幼儿园教师的专业发展需求，强化弱势教师自我意识与自爱精神，指导幼儿教师合理规划专业发展，认同发展共同体的发展愿景，鼓励教师通过共同体不断提升专业素养和保育水平。

学前教育发展共同体并非冰冷的机械组合，需要坚持多元开放的价值理念，在共同体这一温馨的家园中共享“兄弟般的责任”[7]65。城乡学前教育发展共同体旨在将“自下而上”的重大发展诉求与“自上而下”的顶层设计相结合，促进不同层次、不同类型的幼儿园胸怀共同教育梦想，强化共同责任担当，自愿自觉地为共同愿景而努力奋斗。共同体要引导不同利益相关者经过彼此的对话交流，他们会超越各自利己性思维模式的束缚，这需要共同体成员要有开放、包容、利他和分享的心态，超越眼前功利目标，克服本位主义和“吃亏”思想，发挥“向前一步、靠桌前坐”的作用，牢固树立“小孩子，大教育”的理念，缩短成员间的心理距离，开始关注变革进程，在共同的核心价值观引领下，以共同的关注、共同的使命、共同的期盼，共同的愿景、共同的追求为依托，形成行动规则，开展共同行动，建立和谐“生态系统”的共同体。

（二）资源共享

城乡学前教育发展共同体要打破各自为政的办学格局，构建横向的不同层次幼儿园结对帮扶机制和纵向的主管部门及社会资本共建机制，逐渐把教育均衡发展的任务重点从义务教育阶段转向学前教育阶段，有效平衡好城市与农村、效率与公平、数量与质量、权力与责任以及外力支持与内生动力的关系，关注供给与执行、投入与产出效益[2]，尝试探索“政府主导、多校参与，以城带乡、以乡促城、城乡互融互补”的形式，完善覆盖城乡的学前教育公共服务体系，政府或教育行政主管部门牵头，整合校际间的优质教育资源，优质幼儿园牵头主导、多所城区乡镇幼儿园参与，形成一个合作、互动、分享的教育协作组织，可以探索“公帮民、城帮乡、大帮小”的集团化办园模式，实现资源合理配置和纵向流动。共同体的建构需要重视帮扶园与被帮扶园之间的结对匹配程度，以更好保障发展共同体活动的成效。不同层次、不同地区的幼儿园可以尝试“老校＋新校”“强校＋弱校”等模式，通过“教育联盟”“强校托管”“强校兼并”等多种形式，联合办学，互派师资、统一教学，共建发展共同体，实现一体化教学管理、资源共享。

学前教育共同体要打破重点与非重点、直属与附属幼儿园不同待遇的局面，坚持“优势互补，互惠互利，资源共享，共同发展”的原则，建立共同体资源共享平台，丰富课程资源供给，共享优质特色课程资源、教师培训和科研成果等资源，实现不同园所网络课程资源、游戏活动资源、保育资源实质共建共享。建立和完善学前教育教研体系，基本形成以本专科为主体的幼儿园教师培养体系。共同体要强化对农村薄弱园的示范引领，在主观伦理责任的基础上以感恩的心态反哺农村薄弱幼儿园，在经验传播、方法指导、思路点拨以及资源共享方面的实践与探索，促进共同体内部不同利益相关者的协同用力，实现办学由“他驱”到“自觉”的转变。

（三）团队共建

要尽早缩小区域间不同层次学前教育发展差距，团队共建是根本。城乡学前教育发展共同体的建构要考虑受助对象个体的原生因素，着力形成清晰的自我内在价值取向，注重信念重塑与诉求表达，畅通需求意愿表达渠道，赋予帮扶对象话语权，形成需求激励与反馈制度。学前教育团队共建注重培养扶贫对象的参与意识和责任意识，使农村薄弱园的领导老师们能够从国家与家长的角度审视自己的事业，客观评价自己的发展状况，开言路，找差距，唤起受扶对象有效的反思并引发自我改造的行动，挖掘自发的、原生的、本土的教育智慧，将心灰意冷的消极情感转化为鼓舞人心的积极行动，立足自己的岗位做出负责任的决定和行为。团队共建必须形成制度化的教师结对帮扶机制，“行政+专业”双轮驱动引领县域学前教育均衡发展，政府或主管部门牵头搭建教师协同发展平台，可采取“手拉手”跟班学习的方式，常态化开展听课评课、专题培训、教学交流、观摩活动、课例评析、专家点评等互动形式，培养团队协作能力，分享专业智慧，进行反思与对话[8]。

日本学习科学研究的集大成者佐藤学教授提出：“要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此之外，别无他法。”[9]5学前教育共同体要通过制度供给，让不同层次幼儿教师积极参与反思对话，促进团队所有成员梦想、情怀、能力和艺术的全面革新和提升。城乡学前教育共同体建立教师共育机制。探索建立共同体中不同主体之间互派管理人员双向交流、互派教师轮岗交流的制度，探索共同体内教职工统一培养、培训、评价、考核等机制。发挥共同体内优秀园长和骨干教师的示范带头作用，探索建立“骨干教师流动蓄水池”，盘活共同体内骨干教师资源，通过新教师见习基地式培养、成熟性教师浸润式培训和优秀教师组团式培育，搭建园长、教师成长发展平台，促进共同体内教职工专业发展、素质提升。

（四）考核共担

共同体建设需要充分发挥党委政府和主管部门在组团式帮扶工作中的统筹协调作用，成立发展共同体管理组织，明确各利益相关方的角色定位，厘清各自的责任和义务，建立定期会商机制，签订有较强约束力和激励效能的帮扶协议，有效发挥优质园的引领示范作用，制定有针对性的帮扶方案，及时解决帮扶中存在的突出问题与困难，多轮驱动，双向发力。

共同体建设需要倡导团队合作、不同幼儿园发展水平捆绑式的团体评价体系，不仅时刻考虑自身的发展，还要同时关心其他成员的成长。共同体建设需要构建考核共担机制，促进不同利益相关者共同发现问题，共同解决问题，发挥集体智慧，履行规定责任，发挥共同体的整体效力和协同效应，在共同目标的基础上协调一致，多维测评、各占权重、规范可行的思路，成为风险共担的责任共同体。共同体可以尝试建立捆绑考核机制，联盟各方共同制定考核办法，幼儿园发展共同体实行“捆绑”考核，将结对帮扶的情况作为一个统一的单元进行考核，把幼儿园个体的评价考核与“共同体”小组的整体考核有机结合，捆绑考核后，完善捆绑考核机制、明确捆绑考核要素、规范捆绑考核程序和加强捆绑考核结果运用。共同体成员“同担当、共进退”，一荣俱荣、一损俱损。

（五）文化共融

城乡学前教育发展共同体的建构不仅需要不同成员在制度上的合作，而且还需要营造和谐的文化氛围。文化共融打破农村地区学前教育办学层次、办学主体和办学机制壁垒，超越封闭孤立的发展瓶颈，要求不同层次幼儿园既要遵循共同的目标追求、价值标准、基本信念和行为准则，通过严格要求、规范管理保证教育品质，更要保持自身独立性，充分彰显每个园所的特色。正如帕斯卡莱所言：“内部的差异产生新的观点，通过促进不平衡和适应，能够扩大一个机构作出选择的范围。”[10]47差异是张力和活力的彰显，共同体必须充分考虑每个成员自己的发展路径和运行轨迹，在自我发展、特色发展和高质量发展的基础上，强调集体性反思、不同园所之间合作机制的重要性，实现不同幼儿园和而不同，包容差异，尊重差异，相容相生。实现学前教育的长期发展和共生共长。

构建共同体需要积极促进共同体共谋教育理念、治理方式、质量标准，构建起全新的组织文化，营造和谐的共同体“生态系统”，建设信任、合作、互惠型的共同体文化。共同体必须挖掘每所幼儿园的办学优势和经验，支持和保障每一所幼儿园发挥优势、创造品牌，以特色为纽带，探索实施接纳、赋权、支持行动，尊重共同体内各个主体的实际情况和发展需求，形成“和而不同”的学前教育共同体特色和“百家争鸣”的发展状态，呈现“一起奔跑”的姿态。共同体支持每个成员保持各自的个性，突显各自的主张，展现各自的风格，彰显每一所幼儿园的文化传统与办园特色，让各级各类幼儿园和而不同，以美启美，最终实现各美其美，美美与共。

[1] [德]费迪南·滕尼斯. 共同体与社会[M]. 林荣远, 译. 北京: 商务印书馆, 1999.

[2] 方中雄. 2017-2018京津冀教育发展研究报告疏解与承接[M]. 北京: 社会科学文献出版社, 2018.

[3] 白文昊. 学习领导理论视角下教师发展共同体的建设路径[J]. 教学与管理, 2022(06): 44-47.

[4] FULLAN M. Change the term for teacher learning [J]. Journal of staff development, 2007(03): 35-36.

[5] 杨宁, 任越境, 等. 过程性质量转向: 城乡学前教育均衡发展的新着力点[J]. 中国教育学刊, 2020(5): 21-27.

[6] 刘颖. 城乡学前教育财政经费分配更公平了吗?——2010年来我国城乡学前教育财政公平的进展[J]. 当代教育论坛, 2019(5): 17-24.

[7] [英]齐格蒙特·鲍曼. 共同体[M]. 欧阳景根, 译. 南京: 江苏人民出版社, 2003.

[8] 陈坚. “比较制度分析”视角下城乡学前教育均衡发展的路径[J]. 四川师范大学学报(社会科学版), 2021(3): 119-126.

[9] [日]佐藤学. 静悄悄的革命[M]. 李季湄, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2014.

[10] [加]迈克尔·富兰. 变革的力量——深度变革[M]. 北京: 教育科学出版社, 2004.

The Construction of Urban and Rural Preschool Education Development Community: Implications, Problems and Improvement

HUANG Zhengfu，DU Huaming

（Institute of Higher Education, Mianyang Normal University, Mianyang 621000, Sichuan, China）

With the goal of balanced development, the urban-rural preschool education community aims to strengthen the communication and exchange between kindergartens, significantly improve the school-running conditions of weak kindergartens in rural areas, and constantly expand high-quality preschool education resources, to achieve complementary advantages and overall development. At present, there are many problems in the community construction of preschool education in urban and rural areas, such as the estrangement of goal and idea, the lack of cooperation mechanism, the weakness of sharing platform, the lag of characteristic development and the imbalance of resource guarantee, etc. , we can promote the construction of preschool education development community between urban high-quality parks and rural weak parks by means of concept co-shaping, resource sharing, team building, assessment co-sharing, and cultural integration, etc. , we should fully integrate all kinds of development factors of preschool education, and form a pattern of preschool education with mutual respect, mutual help, and common development.

reschool education, development community, implication, problem, improvement

G61

A

1672-4860（2022）06-0102-06

2022-08-10

2022-09-27

黄正夫（1972-），男，汉族，四川剑阁人，教授，博士。研究方向：教师教育、高等教育。

杜华明（1977-），女，汉族，四川剑阁人，副教授，博士。研究方向：地理教育与区域环境。

农村幼儿教育研究中心一般课题：基于文化适应的秦巴山区学前教育扶贫实证研究——以四川广元为例，项目编号：NYJ20190607；四川省教师教育研究院中心重点课题：乡村振兴视野下川北乡村教师乡土情怀实证研究，项目编号：TER2021-001。

·感谢匿名审稿人对本文的建议，作者文责自负。