基于新时代教育评价改革的中小学课程建设研究

摘要：课程建设是学校改革与发展的关键，而教育评价对教育实践活动具有重要的导向作用。基于新时代教育评价改革的中小學课程建设，要体现重构育人理念、彰显学校特色、关注学生需要、促进全面发展、立足教师实践、提升专业水平的价值意蕴。在此背景下，中小学要确保学校课程建设的全面性与系统性，强化学校课程建设的过程性与实践性，增强教师课程建设的主体性与专业性。

关键词：教育评价改革;总体方案;中小学课程建设

教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。教育评价“评什么”，在一定程度上决定了学校“教什么”、学生“学什么”。2020年6月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），旨在完善立德树人体制机制，从根本上扭转不科学的教育评价导向，杜绝形式主义及治标不治本的倾向。

课程是一所学校的核心竞争力，事关人才培养的质量，反映学校的办学水平，对于学校的发展有着深远的意义。新课程改革实行三级课程管理体制，赋予学校一定的课程自主权，在此背景下，中小学积极推进课程建设。山东师范大学周海银教授认为，学校课程建设是指学校在国家、地方和学校三级课程管理体制下，依据学校培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程和校本课程进行整合重组，进而构建适应学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程。新时代教育评价改革坚决克服“五唯”的顽瘴痼疾，体现改革的问题导向，这为中小学学校课程建设指明了发展方向。在新时代教育评价改革这一背景下，中小学课程建设应当与时俱进，提升课程建设的质量与水平，在课程建设中实现与教育评价改革的良性互动，从而推进学校向更高层次发展。

一、新时代教育评价改革的学校课程导向

山东师范大学徐继存教授认为，学校从来就不是一个价值中立的机构，而且越来越成为价值纷争的焦点;课程从来就不是一种价值无涉的实体，而且其本身就是价值选择的结果。因此，学校在课程建设中，首先要进行价值选择，以一定的价值立场为导向，明确学校课程建设的价值意蕴，在新时代教育评价改革背景下以《总体方案》为指引，推动学校课程建设朝着学校特色发展、学生全面发展以及教师专业发展的方向迈进。

（一）重构育人理念，彰显学校特色

办学理念是一所学校办学思想的核心，是学校课程建设的灵魂。《总体方案》在指导思想中明确提出要落实立德树人根本任务，这就要求我们要从立德树人的高度来把握学校课程建设，坚持正确的办学方向与办学理念。课程是育人目标的集中体现，学校课程建设要怀育人之心，要善于从教育哲学的角度去思考“培养什么样的人、怎样培养人”的认识论问题，如果育人方向不明确，学校课程建设效果也将大打折扣。学校课程建设不是对现有课程的推翻，而是对国家课程、地方课程以及校本课程的整体优化，从而推动课程的校本化实施。因此，在坚持育人为本的基础上，学校还需立足自身实际发展需要，依托办学传统与文化底蕴，充分挖掘优势资源，构建适合校情的课程，形成具有本校特色的课程体系与课程品牌，彰显学校课程建设的创造性，增强学校的核心竞争力，进而推动学校内涵式特色发展。

（二）关注学生需要，促进全面发展

服务于学生的发展是学校课程建设的核心旨归。《总体方案》提出要树立科学成才观念，坚持面向人人、因材施教，促进学生德智体美劳全面发展。学者白新睿认为，课程育人功能的发挥主要是通过对学生发展需求的满足来实现的。学校课程建设的价值在于为每位学生提供可选择的发展空间，最大程度地促进学生的全面发展，这与立德树人的根本任务是一脉相承的。

一方面，就梯度而言，学校课程建设要关注学生的学习基础与兴趣需要，尊重学生的个体发展差异。在课程目标的制订上，围绕“最近发展区”理论将普适性的目标与不同层次水平学生学习结果的差异化目标相结合，做到目标的层次化、弹性化;在课程内容的选取上，课程内容要具有多样化、适切性，满足不同学生需要，尽可能为学生提供多样的课程选择。另一方面，就广度而言，学校课程建设要推进德育、智育、体育、美育、劳动教育课程的全面开发，“五育”并举，同时还要关注社会发展对人才的要求，确保课程种类的多元化。

学校课程建设是一个具有动态性与开放性的过程，要聚焦于学生的核心素养，更好地促进学生的个性发展和全面发展。

（三）立足教师实践，提升专业水平

学校课程建设不仅仅局限于理论的探讨，更重要的是需要在实践中落地生根。教师作为一线教学的工作者，在长期教学实践中更具有课堂敏感性，更容易发现问题，因此学校课程建设要立足教师的教学实践。课程建设需要一定的课程能力为支撑，而课程能力是教师专业能力的重要方面，《总体方案》也提出将教师专业发展作为重点评价指标，所以在学校课程建设方面要关注教师的专业发展。

教师参与学校课程建设既为教师专业发展提供了机遇，同时也带来了挑战。一方面，教师参与学校课程建设强化了教师新课程改革的主体身份，加深了对课程的理解认识，在课程建设中需要充分把握课程理念、合理定位课程目标、恰当选择课程内容等，这一过程中教师学习了专业知识，提升了专业能力与专业情意，并以专业化的视角去审视自己的教学实践，推动课程的高质量实施，促进了教师的专业成长，增强课程建设的信心与教学的勇气;另一方面，教师参与学校课程建设难免会遇到困难与挑战，需要明确自身存在的优势与不足，给自己一个恰当的目标定位，以学校课程建设为契机积极迎接挑战，在参与中实现自我发展，而且这种自我发展内驱力又能够推动专业的可持续发展。

二、中小学课程建设的问题审视

在新课程改革背景下，我国中小学课程建设取得了一定的成绩，但一些学校由于对课程建设的理解把握存在偏差，在课程建设过程中面临着诸多困境，具体表现在以下三方面。

（一）课程建设类型单一，割裂要素关系

《总体方案》关于改革学生评价方面提出要坚决改变用分数给学生贴标签的做法，不再将分数视为评判学生的唯一标准，要体现以学生为本、促进学生全面发展的新理念。然而，现行的评价体系基本还在走传统的课程评价老路，片面追求分数，部分上级教育部门仍以升学率衡量学校的发展。与之相应，部分学校课程建设仍服务于考试，从分数成绩最大化的角度出发，使得学生处于从属地位，从而忽视了新课程改革的理念与精神。工具性价值取向下，学校课程建设呈现“形变神不变”的特点，具体表现为学校围绕“考试考什么，学校教什么，学生学什么”这一原则开设课程，课程数量众多，然而从种类来看，仅仅局限于主干课程，那些未纳入考试系统的学科课程游离于学校课程体系，逐渐被边缘化;课程以智育为主，类型较为单一，德育、体育、美育、劳动教育课程没有得到足够的重视;课程建设呈现重分数轻素质的功利化、片面化、形式化倾向。这种“穿新鞋，走老路”的做法有悖于《总体方案》中“促进学生全面发展”的总体要求。

有时学校课程建设缺乏《总体方案》中提到的系统性、整体性、协同性的改革意识。具体表现在进行课程建设过程中忽视了国家课程、地方课程、校本课程三者的内在逻辑性，对三级课程的理解存在偏差，導致课程相互分离，缺乏内在联系，没有实现有效互补;学科课程之间的相互关联性被割裂，学校课程建设上过于注重学科的划分而忽视对关联学科以及交叉学科课程的关注，学生缺乏一定的课程视域，导致知识的获取碎片化、零散化;在课程目标的制订上，过分关注学生的基础知识、基本技能的获得，忽视了过程与方法、情感态度与价值观的培养，目标单一化、孤立化;学校课程建设是一个整体推进的过程，但是课程规划、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素之间缺少有效的联系，学校往往顾此失彼，缺乏整体意识，没有从全局出发统筹各要素之间的关系。

（二）课程开发偏重结果，忽视过程参与

新课程改革在评价方式上强调对学生的过程性评价，这实质上是对学生真实性与过程性发展的关注，《总体方案》中也提到了教育评价改革要强化过程评价。与之相应，学校课程建设不能仅强调最终的结果，更要重视课程建设的过程。然而，在实际的课程建设中，部分学校出于对分数、升学率的考虑，为了保持竞争的领先地位，把应试教育思想移植到了课程建设上，以目标模式作为课程开发的基本程序，从理论角度出发构建“应然”的课程目标，偏重课程预设目标的指向性与结果性，缺乏对目标的科学论证，忽略了学校课程建设的特殊性与实践性、课程生成目标的过程性。运用从理想到现实这一整体设计思路开发课程，虽然一定程度上保证了学校课程建设的方向性，但是学校课程建设并非一蹴而就，试图一次性通过课程建设达成理想目标而忽视了学校课程建设的复杂性，不符合学校课程建设的认识论规律。

课程与教学的关系是一体两面、相辅相成的。部分学校的课程建设缺乏对课程实施的关注，没有从教学实践出发去考虑学生已有知识储备与课程的匹配程度、课程是否符合学生身心发展特点及兴趣需要、学生如何实现在与课程对话交流中发展自己等过程性问题，学校视角与学生视角存在一定的视域差。美国教育家古德莱德的课程层级理论将课程划分为五种层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的课程、体验的课程。如果学校课程建设仅以“应然”目标为导向而不去从课堂教学实践中探求学生“实然”的素质水平，以缩小两者存在的差距，那么从理想的课程到体验的课程的转化中，课程目标的实现及学生自身的发展会大打折扣，同时也会失去了学校课程建设应有的价值。

（三）教师主体意识薄弱，课程建设能力有限

《总体方案》中提到把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，突出教育教学实绩。教师作为课程实施的主体，也应担负起学校课程建设的重任。然而，在实际的学校课程建设中，部分教师参与的主体意识薄弱，缺乏自觉性。一方面，受我国长期实行的课程开发机制影响， 教师习惯于考虑“如何教”的教学问题，忽视了“教什么”的课程问题，认为课程建设是课程专家的专业活动，头脑中没有形成课程建设的意识;另一方面，尽管新课程改革对课程管理权限进行下放，赋予了教师一定的课程权力，但是受传统课程管理体制惯性的影响，部分教师观念保守，缺乏参与学校课程建设的勇气与信心，没有认识到自己是课程建设的主体，自我发展内驱力不足。

由于长期执行“上所定，下所行”的课程发展模式，教师缺乏相应的课程能力，缺少专业人员指导，从而失去了参与学校课程建设的能力。教师缺乏课程能力主要体现在缺乏对课程本质的深入认识，课程理解存在偏差;在课程实施取向上，忠实执行课程专家的方案，课程开发意识淡薄;在课程实施方式上，受原有教学习惯束缚，课程实施缺乏创新;缺乏对课程的反思研究意识，课程评价能力有待提高，等等。教师课程能力是教师参与课程发展的迫切需要，也是学校课程建设的关键因素。教师课程能力的缺失削弱了学校课程建设的团队力量，制约着学校课程建设的发展。

三、顺应教育评价改革的学校课程建设取向

针对当前学校课程建设中存在的问题，我们以《总体方案》为导向，从实际存在的问题出发探寻解决路径，从而推动学校课程建设的进一步发展。

（一）确保学校课程建设的全面性与系统性

《总体方案》中提到要坚决扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学的顽瘴痼疾，改革学生评价，促进学生德智体美劳全面发展。因此，在学校课程建设上，我们应摒弃功利化的观念，在课程科目的设置上，打破传统的“唯主干课目”思想，促进德智体美劳课程的全面开发，“五育”并举，确保课程类型多样化，力求满足学生多方面需要，促进学生的全面发展;针对不同学段，基于学生身心发展特点有针对性地开设课程，运用教育目标分类学理论对国家课程标准进行具体化研究，从而将抽象的课程标准转化为具体的教学目标，促进学生个性化发展，促使学校课程建设朝着精细化方向迈进。

课程建设的整体化、系统化是中小学课程建设的发展趋势。学校课程作为一个整体工程必须系统规划、整体推进，这符合《总体方案》中提到的增强改革的系统性、整体性、协同性的原则。在国家课程、地方课程、校本课程三级课程关系上，学校课程建设应找到它们的关联性与价值定位，从整体出发，依据学校实际发展需要对课程进行统筹规划，梳理课程的内在逻辑，从而在三级课程中形成合力，共同促进学生的发展。学科课程占据学校课程体系的主导地位，对学生核心素养的培育具有重要的意义。因此，学校课程建设应以学科课程为依托，为避免学科之间的孤立、封闭状态，在学科课程的基础上进行一定的课程整合，增进学科间的相互渗透。

具体来讲，首先，就学科内的课程建设来说，要注重横向和纵向两个维度，在横向维度上，注重学科内知识的广度，对“什么知识最有价值”进行判断取舍，根据学生的需要对知识进行优化组合;在纵向维度上，注重不同时间段课程内容的关联性，增进知识的学习深度。其次，就跨学科的课程建设来说，要注重不同学科课程之间的关联性与衔接性，积极拓展学生的课程视域。在学科课程目标的制订上，新课程改革提出的三维目标是一个完整的目标体系，同时学生是一个“完整”的个体，情感态度、价值观是渗透到知识、技能的学习中的，而非孤立存在的，学校课程建设不能人为地将其割裂，要注重三维目标的整合。学校课程建设要充分认识到课程体系中各个要素的作用及其之间的关系，应该相互关联，共同发挥整体作用。

（二）强化学校课程建设的过程性与实践性

徐继存教授认为，学校课程建设能否破除封闭的实体性观念， 真正树立一种过程性的思维方式， 将过程性的思想贯彻于学校课程内容的选择和组织形式之中， 成为学校课程建设面临的重要问题。《总体方案》中明確提出改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价，这启示我们要以发展的眼光进行学校课程建设。学校教育具有较强的动态性，学校课程建设还需根据课程、教师、学生呈现的动态情形进行实时调整。英国课程理论家斯腾豪斯提出了课程开发的过程模式，主张基于过程的教育质量观。他认为，课程的开发是一个动态的、持续的过程，学生对课程的理解以及有意义的学习都是通过过程发展的，应重视课程实施中的形成性结果。这启示我们，在学校课程开发上不应该局限于“目标—结果”这一视角，还应从过程出发，将目标视为学习的过程，关注课程内容的价值。英国教育理论家怀特海提出的过程哲学中的“共生与过程原理”阐明了事物的生成、发展与演化过程。他认为，课程目标是在教育过程中不断生成的，在课程目标的指引下进而引导课程内容与课程意义的生成，强调课程的动态性与情境性。这启示我们，学校课程建设的整体设计应当强化学校课程建设的过程性，重视自下而上的课程反馈。

对课程实施的监控是进行课程反馈的重要途径。中国教育科学研究院副研究员杨清认为，课堂是学校教育的主阵地，也是学校课程建设的着力点。课程建设来源于课堂教学又回归于课堂教学，学校课程建设要深入一线课堂，注重课堂教学的改进与优化。预设课程目标是先验的和外在的，目标的合理性未受到评价，因此，还需要从课堂教学实际出发，深入探究课程目标的合理性、课程内容的适切性。《总体方案》中提到了增值评价，它是我们通常讲的发展性评价的一种方式，对课程实施的深入研究对促进学生的发展性评价具有重要意义。学校课程建设的出发点与落脚点归于学生。蔺红春博士认为，学生在课程建设中具有双重身份，不仅是课程建设成果的经验者，也是潜在的课程建设主体。美国课程论专家施瓦布在其实践模式中提到了学生对于课程开发的重要作用，所以学生虽不能直接开发课程，但可以在学习过程中就学习内容向教师提出疑问与建议，反馈课程体验，进而推动学校课程建设的发展。学校课程建设“从整体设计到底层反馈，再从底层反馈回到整体设计”这一环形路径，增强了学校课程建设的实践性。

（三）增强教师课程建设的主体性与专业性

专业自主权是教师专业发展的前提，学校应赋予教师课程建设的自主权，增强教师课程建设的主体性。教师要转变原有的课程观念，要认识到“教师”这一角色对参与学校课程建设发展的重要性，一方面，可增强课程建设的自信心，增进职业认同感;另一方面，可深入地了解课程体系，减少对课程建设的抵触情绪，推动课程的顺利实施。同时，教师要明确自己在学校课程建设中的责任，意味着必须具备相应的课程能力。从强调教师的教学能力转向重视教师课程能力，体现了新课程赋予教师专业发展的新理念。

为保证学校课程建设的科学性与合理性，教师需要提升课程能力，增强课程建设的专业性。理论的学习对实践具有重要的指导意义。首先，教师需要学习相关的课程理论。教师要增强课程建设的主体意识，形成对课程问题的相关思考，推动自己主动进行课程建设。其次，教师需要掌握足够的学科知识。学科知识是进行课程建设的前提，如果没有学科知识作为依托，教师就缺乏了利用学科专业视角审视学科知识的合理性，课程建设的视野会窄化。斯腾豪斯提出“教师即研究者”，提出教师将教学与教育研究相结合。教师要积极进行教育行动研究，在教学过程中积极围绕所教科目进行学科课程建设，发展课程与教学研究能力与实践智慧，通过行动研究获取课程建设的经验，增强实践性课程的话语权，提升课程建设的能力。最后，教师要有团队合作意识。学校课程建设作为一项公共性的实践活动，需要教师通力合作。新课程背景下注重教师合作能力的培养，所以教师要建立水平性的合作关系，形成课程共同体，发挥集体智慧，推动学校课程建设。

参考文献：

[1]周海银.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2015（1）.

[2]徐继存.学校课程建设的辩证逻辑[J].教育研究，2018（12）.

[3]白新睿.学校特色课程建设的价值定位与路径选择[J].教学与管理，2018（1）.

[4]陈文新，贾彦琪.中小学课程建设深度融合的动因、困境和路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2019（3）.

[5]徐继存.学校课程建设的认识论问题[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2017（3）.

[6]杨清.新高考背景下学校课程建设的困境与出路[J].教育科学研究，2020（10）.

[7]蔺红春，徐继存.论学校课程建设的性质[J]. 教育科学，2016（6）.

作者简介：韩淼，山东师范大学教育学部硕士研究生，研究方向为课程与教学论。