文艺批评参与美育的必要性探究

■ 李 雷

对于每一位在校生而言，艺术教育无疑是其接受美育最常见、最便利和最核心的途径。真正对艺术和美抱持热切追求的学生，不可能仅满足于对平庸知识内容和普通创作技能的学习，而必然渴望尽可能地发现、感知和领悟艺术与美的诸般美好，并从中实现自我学习、自我操练和不断成长。在此意义上，艺术教育之美育目标的完满实现，不仅意味着学生在受教育过程中能够发现艺术之美，获取丰富鲜活的审美体验，并切实感受到艺术所带来的情感陶冶与精神快慰；更意味着其经过长期的艺术熏陶与美的滋养，逐渐养成良好的艺术感知力与审美鉴赏力，个体的内心、生命与人生更趋和谐，实现自我的全面发展。显然，无论是审美愉悦感的获得，还是艺术感知力与审美鉴赏力的提升，抑或是健全人格的养成，受教育者仅靠了解和掌握一些相关的艺术知识与专业技能是远远不够的，还必须拥有一定的艺术批评鉴赏能力，即能够自主地对艺术家意图和文艺作品的内涵、特征及价值等进行分析与呈现。惟其如此，当今的艺术教育适当引入文艺批评方面的课程，便尤为必要。

一、关于艺术美育的认知误区

目前我国普遍以艺术课程作为学校美育课程设置的主体，即以艺术教育作为美育实施的主要路径。艺术教育，包含着艺术史、艺术创作、艺术批评和艺术哲学（美学）等多学科的知识内容，四个学科之间虽存在相当的交织重叠，但各自拥有相对独立的知识话语体系，需要采用不同的教学设计与方法，它们在具体的美育教学中发挥功能的方式与效果皆有差异。但现有的很多所谓“美育课程”，明显偏重艺术史或艺术创作的教育，更多是一些带有艺术知识普及或艺术技法训练性质的公共艺术课程，不仅未能将美育真正有效地融入其中，亦没有对文艺批评给予足够的重视。即便设有针对具体文学艺术门类的鉴赏课程或批评方法课程，但这些课程要么偏向对具体文艺作品的创作背景、形式特征、主题思想等的知识性说明，要么重在对不同文艺批评方法的介绍与训练，其中虽会涉及对作品美学风格与审美价值的解析，但往往忽略作品的情感陶冶、心灵净化与精神改造等深层次作用，普遍缺乏将美育育人的核心理念融入课堂教学的自觉。这种状况与问题的产生，很大程度上源于对艺术教育及文艺批评认知的模糊不清。

首先，上述美育课程设置方面的偏颇与不足，充分说明国内关于“艺术教育”的理解认知存在着简单化或单一化的倾向。根据杜卫的观点，我国的“艺术教育”至少包含专业艺术教育和通识艺术教育（或称为“普通艺术教育”）两层意思。二者虽有重合之处，但亦有明显差异，具体表现在：对象上，前者仅面向艺术专业特长生，后者则覆盖全体学生；目标上，前者以培养艺术专门人才为目标，后者则旨在提升学生的审美和人文素养，促进学生的全面发展；教学内容上，前者以艺术专业知识和技能为主，后者教授少量艺术专业知识和技能，主要服务于学生的艺术兴趣及审美鉴赏力的培养。所以，作为美育主要途径的艺术教育，理应是通识艺术教育，而非专业艺术教育。即是说，作为一种面向全体学生的普及性、基础性教育，艺术美育具体是一种通识艺术教育。但我国目前学校美育的现实却经常是将二者混为一谈，或者将专业艺术教育的方法模式机械套用于通识艺术教育之上，或者将专业艺术教育直接等同于美育。[1]参见杜卫：《当前美育和艺术教育关系的若干认识问题》，《美育学刊》2019年第3期，第3页。

其次，不同于一般的文艺鉴赏，严格意义上的文艺批评，是按照一定的批评方法与价值标准对文艺作品的描述、分析、阐释与评价等活动，旨在对艺术家的意图及文艺作品的内涵、特征及价值等进行发掘和解读。惟其如此，艺术批评“通常被界定为对艺术作品的描述、解释和评价，尤其是在理论的氛围和历史的脉络中来定位艺术作品。换句话说，艺术批评就是在理论、历史与作品之间建立联系”[1]彭锋：《走出艺术批评的危机》，《文艺研究》2021年第6期，第6页。。艺术批评与艺术史、艺术创作、艺术哲学之间的紧密关联，由此可见一斑。一方面，艺术批评基本介于艺术研究（包括艺术史研究和艺术哲学研究）和艺术创作之间，发挥着沟通理论、历史与作品的津梁作用。另一方面，艺术批评受制于艺术历史及艺术哲学的发展，且必须围绕着具体的艺术创作和作品展开，由此，艺术批评水平的专业与否，便与批评主体对艺术史、艺术哲学理论及艺术创作技法等的熟谙程度密切相关。反观我国目前的学校美育，存在着另一个认识误区：既然艺术批评离不开专业的艺术理论、美学知识及艺术创作技能，那么，艺术批评理应主要由专业的批评家所为，即便设置艺术批评课程，也本该是专业艺术教育的必修课程；而作为美育的通识艺术教育对专业艺术知识和技能的要求相较专业艺术教育要低得多，也就无需开设专业性更强的艺术批评课程，更何况普通的艺术受教育者没有足够能力胜任文艺批评活动。

可以说，正是上述两个认知误区，导致我国目前学校美育课程设置中带有明确美育指向的艺术批评课程严重缺失。尽管熟知艺术发展历史和美学理论知识，拥有丰富的艺术创作技能与实践经验，一定程度上能够帮助接受者快速把握和解码艺术作品的技法、风格、特色等内容，并对作品作出更为专业的价值评判，但是，艺术批评作为特定社会文化时空中的文艺接受活动，本身异常错综复杂，会受到多重主观和客观因素的影响。接受者对一部文艺作品的感知、阐释与评价，除了与其自身的社会身份、受教育水平、艺术鉴赏力和特定接受心境等直接相关外，还会受到时代的文化环境及主流审美风尚等外在因素的影响。

关于这一点，中国古代的许多往圣先贤早已传达出类似的文艺批评观念。比如，季札结合各地的政治民风状况来解读乐诗的不同风格；孔子不仅从个人“言志”的角度，还从社会政治、道德伦理层面来综合评价诗歌的“兴观群怨”功能。同时，我们还可借用20世纪著名文艺理论家M.H.艾布拉姆斯的“文学活动四要素”理论加以说明。由于构成文学活动整体的作品、世界（时代）、作者和读者之间相互依存、相互作用，以读者为主体的文艺批评活动便不单纯与其自身的接受能力有关，而且与作品本身、作者和作品所在的世界（时代）密切相关。所以，对于艺术批评而言，系统且专业的技法、知识与理论固然重要，但并非唯一的决定要素，亦不是优质艺术批评的绝对保障。

二、与美育相关的艺术批评能力

如上所述，既然学校美育的主要途径是艺术教育，那么受教育者若想通过接受通识艺术教育来达到美育的效果，必须具备一个基本前提——能够发现、感知和领悟艺术之美，并对艺术作品的审美价值作出准确评判，这便需要受教育者具备一定的艺术批评能力。这是一种对批评主体的综合人文素养要求很高的能力，至少关涉艺术学、美学、社会学、政治学、历史学等多门学科的知识与理论，同时还必须拥有在长期批评实践中生成的敏锐感知力和丰富审美经验。如将其作用于美育功能的实现，具体可表现为两个方面：

其一，对文艺作品的语言、技巧、结构及风格等的形式分析能力。关于文艺形式的重要性，尽管自古以来的诸多中西方文艺理论家皆有所论及并予以强调，但直至20世纪初期的形式主义文论才将其提升至文艺之为文艺的本体论位置，文本细读及形式分析的能力随之愈益受到重视。事实上，这是每一位艺术美育接受者理应具备的一项基础性能力，因为自康德以来的主流审美观念普遍将艺术之美归结于作品的形式，而与其内容及内在的目的、意义等无关，认为美感生成于对艺术形式的凝神观照和超功利感知。显然，欲接受艺术美的熏陶和滋养，首先要具备这种通过艺术形式分析发现美、感受美的能力。

其二，关于艺术作品的辨识力与价值判断力。20世纪之后，随着艺术与生活界限的渐趋消弭，艺术的大众化、商业化和娱乐化倾向愈加明显，艺术固有的边界与本质不断遭到破坏和消解，关于艺术及艺术品的界定不再是不言自明的而是变得愈发困难，由此关于艺术的宏大叙事及本质主义追问逐渐走向了终结，艺术的发展进入艺术家各显其能的多元主义时期。不止如此，自1960年代波普艺术、观念艺术等当代艺术出现之后，以康德为代表的欧洲哲学家所建构的关于艺术引发情感愉悦的审美观照，丧失了以往的普遍适用性，美在一般的艺术定义中不再拥有至高的权威地位，而似乎被废黜或被悬置了。对此，分析哲学家阿瑟·C.丹托发现，并不是每一件可能成为艺术的东西都是美的，好的艺术也不一定是美的，艺术与美学之间的联系很大程度上是一种历史偶然性。在他看来，“美既不属于艺术的本质，也不属于艺术的定义”[1][美]阿瑟·C.丹托：《美的滥用——美学与艺术的概念》，王春辰译，南京：江苏人民出版社，2007年，第43页。。

试想，如果一件艺术品不再拥有传统意义上的“审美价值”，那么其美育功能何在，或者说其会不会起到审美教育的作用呢？答案显然是否定的。那些根本不具有美感且令人厌恶、恐怖、恶心，但的确又被艺术界视为艺术品的大量当代艺术（例如达明·赫斯特的《生满蛆的牛头》、皮埃罗·曼佐尼的《艺术家的大便》等），或许可以丰富艺术的可能性与多样性，但对于美而言无疑是赤裸裸的背叛。它们无法带给接受者丝毫的审美愉悦体验，也就不具备美育的功能。在此意义上，判断一件物品是否是艺术的辨识力及对其价值作出客观评估的能力，对于每个美育接受者而言，就显得异常重要且不可或缺；或者说，其在接受美育的过程中，必须以掌握一定的艺术批评能力为前提。因为，“艺术批评一个最主要的功能是：确认新的艺术，使之能被理解并得到公正的评价，不论这些新创造的艺术如何怪诞，不符合艺术标准，甚至逆潮流”。[1][美]沃尔夫、吉伊根：《艺术批评与艺术教育》，滑明达译，成都：四川人民出版社，1998年，第20页。即是说，能否辨识艺术，并对艺术品的诸种价值作出准确合理的判断，将直接影响美育的接受效果。如果缺乏必要的艺术批评能力，非但无法收获美育的功效，还可能会对接受者既有的艺术认知、审美理想及道德价值观念等造成不利影响。

当然，赋予某物或某种新型文本以艺术品的资格，洞悉其深层的艺术意涵，发掘其潜在的艺术价值，并对未来艺术发展方向作出大胆且具前瞻性的猜测与研判，很多时候隶属于专业批评家的职责范围。客观地讲，让青少年学生承担这种艺术批评的职责并不现实，但这并不意味着他们不可以参与艺术批评或缺乏相应的能力。事实上，随着媒介生态的改变而来临的融媒体时代，为广大移动互联网用户接触艺术、参与艺术批评创设了前所未有的可能性，他们针对某些文艺作品、文艺现象自发地在微博、微信等自媒体平台上发帖、留言与讨论的行为，就是宽泛意义上的文艺批评。更何况，其中某些长期活跃于豆瓣、知乎等网络社区的青年学生，其艺术感知力、理解力和判断力并不逊色于专业批评家，某种程度上他们构成了和专业批评家相抗衡的另一种文艺批评力量。

所以说，在新时代学校美育工作中，为了提升学生的艺术批评能力，进而深化美育接受的效果，引导他们收获更为丰富深刻的审美感知体验，让艺术更好地作用于他们的生活与人生，有必要引入文艺批评方面的课程。

三、文艺批评与“完全的人”

众所周知，席勒于18世纪晚期敏锐洞察到近代工业社会的发展，将人的天性的内在联系撕裂开来，造成了人性的严重分裂。对此，他认为，“在人的一切状态中，正是游戏而且只有游戏才使人成为完全的人，使人的双重天性一下子发挥出来”[2][德]席勒：《审美教育书简》，冯至、范大灿译，上海：上海人民出版社，2022年，第130页。，因为人的“游戏冲动”可以同时扬弃因“感性冲动”所带来的物质强制和因“形式冲动”所带来的精神或道德强制，使人在物质与精神两方面都得到自由，从而恢复感性与理性的和谐统一状态。他将“游戏冲动”的对象指向最广义的“美”。换言之，人通过艺术活动对纯粹形式外观进行无利害关系的游戏式审美鉴赏，可以无需完全放弃感性物质世界而实现对其的暂时超脱，走向真正的精神自由。所以，席勒主张让美在自由之前先行，强调对人的审美教育并把美育的目标指向人性的和谐与“完全的人”。

出于对席勒美育思想的服膺和高度认同，20世纪初期的中国现代美育思想先驱普遍视美育为促进“完全的人”塑造的教育必不可少的组成部分，并加以积极的引介和倡导。例如，王国维在发表于1903年的《论教育之宗旨》中即认为，美育可以“使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域”，可与德育、智育、体育一道助力于教育之宗旨——“完全之人物”的塑造。[1]王国维：《论教育之宗旨》，姚淦铭、王燕编：《王国维文集》第三卷，北京：中国文史出版社，1997年，第57-58页。蔡元培则如此界定美育，“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也”[2]蔡元培：《以美育代宗教说》，高平叔编：《蔡元培全集》第三卷，北京：中华书局，1984年，第33页。，并反复强调美育可与德育、智育、体育一同作用于“养成健全的人格”[3]蔡元培：《普通教育和职业教育》，高平叔编：《蔡元培全集》第三卷，北京：中华书局，1984年，第474页。。可以说，美育的“全人”功能，几乎构成了中国现代学者言说和倡导美育时的一种基本出发点和普遍共识，而且这种共识一直延续至今，这尤其体现在我国近年来的两份官方文件[4]详见2019年3月29日教育部下发的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》和2020年10月15日中共中央办公厅、国务院办公厅联合下发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》。中，皆明确将美育视为我国构建德智体美劳全面培养的育人体系中不可或缺的重要组成。

尽管在国家政府层面的大力提倡和推动之下，我国当前的学校美育工作，无论是系统的美育理论研究还是具体的美育工作实施，较之以往皆已取得了巨大的进步，但依然存在着诸多亟待完善的问题，且与国家设定的2022年美育发展目标[5]《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》设定的主要目标为，“到2022年，学校美育取得突破性进展，美育课程全面开齐开足，教育教学改革成效显著，资源配置不断优化，评价体系逐步健全，管理机制更加完善，育人成效显著增强，学生审美和人文素养明显提升。”《中共中央办公厅 国务院办公厅印发〈关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见〉和〈关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见〉》，2020年10月15日，http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/15/content_5551609.htm。存在着较大的差距。其中，在美育课程设置方面的一个突出问题是，将美育直接等同于艺术教育，仅仅把以往的艺术教育课程加以简单改头换面便冠之以“美育课程体系”。王德胜曾指出，“这些‘美育课程’又大多是各类文学艺术课程的‘知识普及版’，并且主要以‘通识’形式来体现对于学生专业知识的补充（扩充），而在‘成人’指向上却往往缺少一种内在而必要的有机性，甚至缺少与整个学校课程体系的结构性关联。”[6]王德胜：《学校美育的三个难点与三重关系》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2020年第3期，第2页。显而易见的是，此类过分注重普及艺术知识和传授艺术技法的所谓“美育课程”，并未充分理解美育潜移默化的情感陶养作用，仍停留于过去视美育无外乎教学生画画画、唱唱歌、跳跳舞的肤浅认知水平，既没有将“以美育人、以美化人、以美培元”的理念有机融入艺术教育之中，更未能从“全人”的目标指向出发，妥善处理美育与整个学校课程体系之间的结构性关系。由此所培育的学生可能了解一些相关的艺术知识，并掌握了一定的艺术创作技法，但其艺术理解力和鉴赏力普遍不高，这表现在：不仅不能清晰地阐明作品美在何处，而且难以从中获得具体可感的审美愉悦体验，遑论对作品的质量与价值作出合理的评判。

那么，如何妥善解决上述问题，如何引导学生以一种敏锐的感受力和熟练的操作能力来领悟艺术之美，并积极作用于自己的生活和人生，进而实现个人的全面发展？我们认为，将艺术批评教育纳入学校美育课程体系之中不失为一条合理有效的路径。因为，如果说艺术审美教育的目标是通过引领学生品鉴和体验艺术之美，来健全学生主体的审美能力，导向人性的和谐与各方面能力的协调发展的话，那么，艺术批评教育对艺术感知力、鉴赏力和判断力的培养与训练，不仅能使学生对于艺术美的感知更加敏锐、细腻，而且能够发展健全学生的综合感知能力和情感结构，从而为学生的美育接受提供丰厚的审美经验积淀和能力基础，帮助其获得更佳的美育效果。

根据约翰·杜威的观点，审美批评是对审美对象的知觉，无论是对自然还是对艺术的批评，总是由第一手感知的质量来决定的，即取决于主体关于对象的直接审美经验。进而言之，艺术批评是批评主体感知、体验和判断艺术作品的复杂过程，在反复的艺术批评实践活动中，主体自身的审美经验得以不断扩展和深化。因此，“批评的功能是对艺术作品知觉的再教育；它对学会看与听这一过程，这一困难的过程，起着辅助的作用。”[1][美]杜威：《艺术即经验》，高建平译，北京：商务印书馆，2005年，第360页。前已述及，对艺术品的知觉与评价，是美育接受必要的能力和素养，既然艺术批评对于艺术知觉能力的开发和发展具有重要的辅助性作用，便必然可以助力学生的美育接受，对于其全面发展也肯定不乏益处。

四、文艺批评与“寓教于乐”

诚然，审美对于人的道德选择并不具有决定性的作用，二者之间亦不存在必然性的关联，但这并不足以抹杀美善之间的内在统一性，也无法否认美育与德育在“全人”目标上的一致性，以及审美对人之德性的渗透、涵养与陶冶作用。席勒在《审美教育书简》的开篇即指出，“我要谈的对象，同我们幸福生活中最好的部分有直接的联系，同人的天性中道德的高尚也不相违阔。”[2][德]席勒：《审美教育书简》，冯至、范大灿译，上海：上海人民出版社，2022年，第24页。在之后的论述中，他始终把道德崇高作为人之理想性存在——“完全的人”的必要状态和建立真正自由社会的前提条件，同时坚持把道德人格的养成建基于审美人格的塑造，认为“道德状态只能从审美状态中发展而来，而不能从物质状态中发展而来”[3]同上，第189页。。即是说，拥有自由心境的审美状态，是人从物质状态向道德状态过渡的中间津梁或第三种状态，人只有通过持续的审美经验方能达到个体的成熟与完满，拥有良好的素质和完善的人格，由此社会才可以达到和谐的状态。席勒的这一看法明显深受康德的美学及道德哲学思想的影响，后者在《判断力批判》中，虽强调美的无利害性、与道德的善的相异性，但同时指出“美是道德的象征”，并举例说明，“我们称呼自然的或艺术的美的事物常常用些名称，这些名称好像是把道德的评判放在根基上的。我们称建筑物或树木为壮大豪华，或田野为欢笑愉快，甚至色彩为清洁，谦逊，温柔，因它们所引起的感觉和道德判断所引起的心情状况有类似之处”[1][德]康德：《判断力批判》（上卷），宗白华译，北京：商务印书馆，1964年，第202-203页。。足以见得，正是康德关于审美与道德之间关系的辩证认识——对于纯粹、独立、无利害的美的训练，有助于道德的成长；反之，道德的成长也会使得个体倾向于美，并引导个体进入更高层次的审美欣赏——影响和启迪席勒并未脱离人的智识和道德层面而孤立片面地谈论美育。

席勒继承康德思想衣钵在艺术审美与道德完善之内在关系方面所作的深入思考，无疑构成了其美育思想的核心，也极大地影响和塑造了后世关于美育的基本认知。席勒的忠实信徒赫伯特·里德认为，人们通过对音乐、诗歌和美术等艺术的大量审美活动所养成的修养境界，“并非一种肤浅的学习成就，而是打开所有知识与所有高尚行为之门的钥匙”，鉴于此，“我们务必在教育中优先发展各种形式的审美活动，因为在制作美的事物的过程之中，才会对人产生陶冶性情的道德教育作用”。[2]Herbert Read, The Redemption of the Robot: My Encounter with Education through Art，New York:Simon and Schuster, 1966, p.143.转引自[美]列维、史密斯：《艺术教育：批评的必要性》，王柯平译，成都：四川人民出版社，1998年，第30页。同样地，中国现代的美育思想先驱们在强调审美的精神陶养功能的同时，也意识到美育在人之精神境界提升和道德人格完善方面的基础性作用。例如王国维在《论教育之宗旨》中指出，“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段。”[3]王国维：《论教育之宗旨》，姚淦铭、王燕编：《王国维文集》第三卷，北京：中国文史出版社，1997年，第58页。与王国维仅把美育视为德育的手段不同，蔡元培虽强调德育是“五育”[4]蔡元培在发表于1912年4月的《对于教育方针之意见》一文中，首次提出“五育并举”主张，“五育”具体包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育。的核心，但将美育作为德育乃至整个教育的基础来看待，认为美育无论对于个体的人格完善还是社会的进步皆有益处，“如其能够将这种爱美之心因势而利导之，小之可以怡性悦情，进德养身，大之可以治国平天下”[5]蔡元培：《〈美学原理〉序》，高平叔编：《蔡元培全集》第六卷，北京：中华书局，1984年，第449页。。在此基础上，不少中国现代学者尝试将席勒的美育思想与中国经典儒家的“诗教”“乐教”传统相对照，阐发美育在道德人格完善方面的重要作用，甚至赋予美育以启蒙救亡和社会改造的宏大历史使命。可以说，一方面基于中国悠久丰厚的美育思想传统，另一方面则出于改造中国现代社会的现实需要，中国现代学者在建构本土美育理论话语时，格外重视美育的内在德育功能并尝试将之发扬光大。惟其如此，现代以来的中国教育思想观念皆不曾忽视美育的重要性，并特别推崇美育在提升学生的思想品性与道德情操方面的潜移默化作用。

由上可见，美育作为一种独特教育形态，有其相对独立的性质、功能与规律，但同时与德育存在较大的关联性，能够服务或辅助德育目标的实现。这表现在，一个拥有健康高雅审美趣味的人，往往会自发地崇德向善，而且基于美育特有的情感陶冶与心灵美化作用，其所带来的个体情感健康与内心和谐，无疑能够加深个体对某些道德规范的理解及好感，利于调动和释放其内在的道德潜能，进而成就某些德育目标的实现。可以说，美育在某种程度上是作为德育的基础存在的，内在地具有德育的功能。[1]参见杜卫：《论美育的内在德育功能——当代中国美育基础理论问题研究之二》，《社会科学辑刊》2018年第6期，第48-58页。

美育带有内在的德育功能这一特性，决定了通过艺术教育来实施美育的过程，不仅需要明晰艺术作品的审美价值，同时需对其伦理道德价值、思想价值等有明确且相对客观的认知和判断。一个基本的事实是：并非所有的文艺作品皆可发挥美育的功能，一部道德上存有瑕疵或缺陷的作品，即使其艺术品质与审美价值颇高，其美育价值也会有所减损，或者说其美育之内在德育功能的发挥势必会受影响，甚至可能适得其反。鉴于此，艺术美育便需要文艺批评的介入和参与。究其原因，主要有二：

其一，真正的文艺批评并非简单地对艺术作品的总体价值作笼统含糊的囫囵评价，而会对作品的认识价值、审美价值和道德价值等诸种价值进行细致清晰的辨析、阐释和说明，并给出判定好坏优劣的具体标准和充足理由。基于艺术批评提供的价值判断与价值导向，便可以对一部作品是否具备美育的潜能及其美育价值的大小形成初步的认知与预估，从而减少美育在作品选择上的随意性和盲目性。

其二，审美标准与道德标准无疑是文艺批评最常见的两种价值标准，尽管围绕二者所展开的审美批评与道德批评，因在艺术的自律与他律问题上截然不同的态度而对具体作品的评价存在相互抵牾的情形，但二者并不构成绝对的或必然的对立。基于人类对真善美共同且永恒的追求，二者完全具有相互统一的可能，尤其是当一件文艺作品以富有形式美感的艺术语言和创作技巧来传达某种“善”的道德观念时，关于其的审美评价与道德评价便可趋向一致。如此，该作品在发挥美育功能的同时可以辅助和促进德育效果的实现。可见，文艺批评不仅可以为美育提供必要的、清晰的价值依据，而且能激发和帮助美育更充分地释放其内在的德育潜能，为“寓教于乐”之理想效果的实现创造可能。

所以，若想更好地发挥美育的内在德育功能，通过艺术教育来达到对学生审美人格和道德人格的双重提升，促进学生知情意心理结构的和谐完整，实现学生的全面自由发展，必须引入和强化艺术批评教育。

五、结语

从育人的角度讲，艺术批评教育带领受教育者发现、感受与评判艺术之美的过程，亦是引导其接受美育的过程。而且，对于文艺作品价值的阐释与评判，可以帮助受教育者确立健康合理的文艺批评标准，促进其审美人格与道德人格的成熟和完善，有助于美育发挥其内在的德育功能。更为关键的是，艺术批评教育，不止于培养和提升受教育者的艺术感知力、理解力和鉴赏力，更与美育的“完人”目标高度契合，同样指向情感的和谐与人性的健全。所以，新时代学校美育课程体系建设必须克服关于艺术教育及艺术批评的认知误区，改变单纯重视艺术知识、技法的学习与训练的现状，在厘清专业艺术教育和通识艺术教育差异的基础上，将艺术批评教育纳入其中。文艺批评理应作为新时代学校美育课程体系的重要组成部分，在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人方面发挥更为重要的作用。

具体到艺术批评教育的对象，鉴于我们试图建构的是面向人人的学校美育育人机制，力求让所有在校学生都享有接受美育的机会，那么艺术批评教育也应面向每一位学生。而且，和美育一样，这种艺术批评教育应该从幼儿园到大学分阶段、有计划地逐步推进和深化，既要根据学生的年龄、身心特点与认知规律等做到循序渐进、因材施教，又需注意各个阶段的协调与配合，确保统筹兼顾、合理有序，构建大中小幼相衔接的艺术批评教育系统课程。需注意的是，面向全体学生并贯穿其整个受教育过程的艺术批评教育，并非意在把每位学生培养成具备“披沙拣金”“褒优贬劣”能力的专业批评家，而是尽力帮助他们养成独立的批评意识与接受惯习，更好地理解和欣赏艺术之美。正如进行美育普及，绝非旨在将人人都培养成艺术家或美学家，而是通过美的熏陶，促进其内心的和谐与健康，帮助其努力成为一个“完全的人”。