以终为始 读写一体——以核心素养为导向的科幻作品《海底两万里》的整体性课程设计与实施

张颖

(北京市第一六一中学，北京 100053)

“双减”背景下如何设计语文课程、推进整本书阅读，保证课堂教学顺利实施的同时更有利于提高学生的语文学习能力呢？答案肯定不唯一，但立足学生核心素养的发展，以主题任务来引领课堂，进行整体性课程设计是最佳路径。笔者以科幻作品《海底两万里》为例，试行“以终为始，读写一体”的整体性课程设计。

一、“以终为始、读写一体”的课程设计

“以终为始”就是从事情的结果出发来设计开头。“以终为始”是一种高效的思维方式，它需要人们首先明确目标，然后逆向思维，推演出整个过程的具体实施步骤。对于语文课程而言，要想提质增效，顺利推进课程实施，提高学生的学习能力，首先要明确课程的最终目标，然后由此出发来设计课程的具体实施过程。

《海底两万里》是学生进入初中后必读的一部外国科幻小说，其中融入较强的科学内容，很多学生读起来并不顺畅，甚至会直接放弃。面对如此学情，教师不仅要引导学生扎实读进去，掌握科幻作品的一般读法；而且还应带领学生饶有兴趣地写起来，借此学习科幻作品的一些写法。

读和写是语文教学的两翼，读是输入，写是输出。在整本书阅读的大背景下，教师更要重视由输入到输出、再由输出到输入的这个无限循环的良性过程。不管是读还是写，学习的最终目的都是要学以致用，把知识内化为能力，用恰当的方式表达出自己的所思所想。笔者认为，此处的这个“表达”应该既包括会读(读出来)，又包括会写(能表达)。明确了这个最终目标(会读、会写科幻作品)之后，我们把整个课程分成两大部分。

第一部分：以读带写。在读的过程中，教师引导学生掌握快速阅读的方法，善于抓住书中的关键信息和主要线索，有所取舍，重视圈点批注和精读体会。

第二部分：以写促读。在写的过程中，教师引导学生从不同角度回读全书，学习并实践科幻作品的一般构思和写作方法，能创作出自己的科幻作品。

下面，笔者将分别结合教学实施过程对此进行具体阐述。

(一)以读带写

阅读每部名著，我们都是要求学生至少读三遍。“三遍阅读”是指通读、精读和回读。通读，是第一遍阅读，要求学生边读边在书上批注自己感兴趣的语句；精读，是第二遍阅读，要求学生借助我们的校本教材“名著阅读笔记”，以阅读任务来驱动名著阅读；回读，是第三遍阅读，主要是指导学生围绕一个或几个主题，回读整本书，勾连书中各个与此主题相关的内容，整合思考，形成自己的体会。

《海底两万里》这部著作，我们要求学生从初一寒假开始阅读，每天读两三章，每一两页写一条批注，从内容、结构、写法、主题或疑问等任意一个方面写自己想写的东西。目的不是为了要让学生写出什么，而是要督促学生养成“不动笔墨不读书”的习惯。所以，写批注的量也不固定，能力强的学生多写，能力弱的学生少写；感触多的地方多写，感触少的地方少写；值得写(精读)的语句多写，不值得写(快读)的就少写。这是一写：写批注。

二写，就是根据老师为学生量身定制的个性化阅读笔记，精读书中的某些章节，进行深入思考，写下自己的阅读体会。这部分涉及快速阅读的方法了。因为学生之前已经读过一遍书了，对书中的大体情节比较了解，所以在读第二遍书的时候，学生先会以章为单位浏览，回忆章节的主要内容，完成读书笔记上的“内容概括”的填空；然后，根据阅读笔记上的阅读任务找出需要精读的地方，结合所问，精读文字，深入思考，付诸笔端。比如，阅读任务有的是让学生针对某一个章节或章节中的某一个细节进行精读，有的是让学生结合几个章节或者整本书的某方面内容进行精读。在阅读任务的设置形式上，我们也尽量力求多样化，以免引发学生的审美疲劳。

图1是借用西城区期末统考曾经的一道名著阅读题，让学生谈名著阅读时精读和跳读两种阅读方法在《海底两万里》中的运用。

图2是让学生给《海底两万里》中的危险地点划分危险等级，并结合原著内容，说出原因，帮助学生了解海底世界的奇妙和危险。

图3是在“鹦鹉螺号”搁浅时，内德·兰德和教授一行人在陆地上的活动。此任务的目的在于引导学生深入认识内德·兰德的人物形象。从左到右的图形填空是为了引导学生进一步练习由浅入深地分析人物形象。

图4是用填空的形式，帮助学生了解内莫艇长亿万财富的具体来源，从而了解内莫的善良和有攻击性的根本原因。

尽管上面的这些阅读任务的举例可能是事实性知识、概念性知识或者是程序性知识，但不论学生获取哪种知识，首先都要正确理解阅读任务所指，然后回归作品进行跳读和精读，最后根据阅读任务的具体要求进行深入思考，形成自己的想法，并组织语言，恰当表达出来。实践证明，这种以阅读任务驱动来精读名著的形式，能帮助学生比较扎实地掌握书中的重要情节和人物形象，有助于学生深入理解名著，为最终提升学生的读写能力打下良好的基础。

第三，为了督促学生更好地回读全书，我们从“地理篇”“故事篇”“人物篇”“生物篇”和“科幻篇”等不同角度布置了写作任务，并专门把《海底两万里》的结尾续写放在最后，称为“想象篇”(图5)，以便引出接下来的“以写促读”。在这些着眼于整本书的阅读任务中，学生最感兴趣的就是“想象篇”。

由于前两遍阅读进行得比较扎实，在续写结尾时，学生基本能忠实于原著，有的让原著中的人物依次登场，借助生动的人物对话和传神的动作描写、心理描写合理地展现各个人物的性格特点和命运发展；有的借助日记的形式，写出阿罗纳克斯教授对内莫艇长的关切与惦念，最后以第三人称叙述，暗示了故事的结局；还有的在续写的结尾独创了一首小诗，总结了内莫艇长一生的思想经历，又巧妙表达了阿罗纳克斯教授对他的深切怀念。从这些续写中，我们感受到学生三遍阅读后的读书成果确实是在逐步深入，对人物和主题的理解也变得更加深刻了。

(二)以写促读

在完成第一部分的“读”之后，第二部分就要开始尝试“写”了。我们的主要任务是借鉴《海底两万里》的写法写一个科幻故事。笔者认为，这个地方同样需要“以终为始”来进行逆推。当然，两处的具体含义不同，此处的“以终为始”是从写作到阅读的一个倒逼过程。比如，读作品，我们是由表及里地读：先情节内容，后结构写法，直至最后的主题思想。写作品则是把读反过来，即先定主题思想(主题先行)，先要有作品的灵魂；后定情节结构，并采用某些写法使之变得更加生动形象，引人入胜。想清楚这些之后，我们就开始带领学生用两三周的时间去写这个科幻作品，当然前提是离不开要继续读《海底两万里》这本书。只不过这个阶段的“读”已不是老师带着学生跟着任务去有目的地读，而是学生根据自己的写作需要进行自主阅读和自我发现。当学生写不下去的时候，老师会提醒学生再去读书，看看书里是怎么写。所以，我们称这个部分为“以写促读”。

这个部分的课程用五课时完成，包括四大板块：主题的确定、人物的设置、故事的展开、成果的分享。其中，故事的展开分成两课时完成，分别是设置悬念和制造矛盾冲突。之所以设定这几个板块，是基于以下考虑。

科幻故事是一篇带有科学性和幻想性的记叙文。任何一篇记叙文的展开都不能离开情节、人物和主题三个要素的确定。这三者当中，主题的地位尤为重要。确定了故事主题后，我们引导学生分析《海底两万里》设置人物的基本原则，来为自己的科幻故事设置主要人物和次要人物。设置人物的时候还要设定人物的性格，主次人物之间的关系，他们大约会发生哪些故事等等。在写故事环节，要想让故事一波三折，更有吸引力，就需要在展开故事时不断地层层设置悬念，制造矛盾冲突。这一任务由学生在老师的引导下，通过自己读《海底两万里》，总结出比较好的写法，并运用到自己的科幻故事中去。因课堂时间有限，我们最终聚焦在设置悬念和制造矛盾冲突这两个写法上，以此来帮助学生把自己的科幻故事写得更具吸引力。我们在这个系列课程的形式上充分尊重学生的意愿，以小组为单位进行创作，但要分工协作，充分发挥每个人的作用；也可单打独斗，自己思考，自己创作。最后一个环节是召开成果分享会。学生提前把科幻故事张贴在教室内的侧壁上，供大家课间阅读；课上再请创作者(或创作团队)公开谈创作背景和创作过程，学生之间互相交流，分享彼此大开的脑洞。

第一课时的学习任务有三个：1.结合阅读经历，阐述对《海底两万里》的主题的认识；2.阅读文字资料，分析《海底两万里》的主题的确定因素；3.仿照《海底两万里》的主题来源，确定科幻故事的主题。教学目标有两个：1.树立“主题先行”的意识；2.学习名著确定主题的方法。具体实操过程如下。

第一步：学生联系平时作文的构思过程，知道写作文要先定中心(主题)。

第二步：学生结合凡尔纳生活的社会背景资料，明白《海底两万里》的主题的确定是和当时的社会背景紧密相连的，从而理解文章主题一定要扎根于真实的社会沃土，反映当时当地的社会生活。

第三步：学生阅读凡尔纳的生平经历，知道应从当今的社会热点出发，从自己的兴趣爱好出发，并结合在道法课、生物课或地理课上获得的知识积累去拟写主题。

当然，相对于整个“读写一体”的系列课程，第一课时就是一个引子，主要是帮助学生充分认识到科幻写作也依然是主题先行的道理。更精彩的课程内容、更出彩的教学片段都在后面几课时。

第二课时的学习任务有三个：1.分析《海底两万里》中的人物在小说中的作用及设置原则；2.设置科幻故事中的主要人物和次要人物；3.为科幻故事设置的人物增添一些让人难忘的记忆点。

第三、第四课时以精读《海底两万里》中的典型故事情节来引导学生学习如何让故事有吸引力、让故事更精彩的两个具体的写作方法。第三课时和第四课时是并列的，可以没有先后之分。

1.让科幻故事“吸睛”的方法——设置悬念，学习任务有三个：(1)分组快速阅读《强制睡眠》《内莫艇长的最后一句话》《尾声》《飞逝的礁石》，在横线上填写：作者设置了什么悬念，是如何设置悬念的；(2)根据《飞逝的礁石》回答：作者是如何增强科幻小说的“真实感”的？(3)为自己的科幻故事设计一个充满悬念的开头。老师把这一课时板书题目中的“吸睛”故意倒着写，以引入“吸睛”；教学过程中，学生在完成任务的同时，也在不断完善整个板书。

2.让情节引人入胜的方法——制造矛盾冲突，学习任务有两个：(1)分组阅读《抹香鲸和长须鲸》《墨西哥湾暖流》，根据提示信息，将学案上的内容补充完整；(2)小组讨论，根据科幻故事梗概制造一组主要人物和其他人物的矛盾冲突，使情节引人入胜。这一课时的学案设计形式貌似梯子，直观地体现设置矛盾冲突的梯度性，很快就把学生代入海底世界一波三折的矛盾冲突中。

第五课时是成果的分享。因为学生写的科幻故事相对都比较长，在课堂上全部分享确实很有困难。于是，我们把作者名字隐去，把科幻故事张贴在班内的壁报上，让学生课间自由阅读，根据评分细则匿名投票，选出自己最喜爱的作品。根据前四课时的学习任务和学习目标，我们给科幻故事制定了具体的评价量规(实际上我们称之为“评分细则”)，从主题、人物、情节中的矛盾冲突、悬念迭起、逻辑自洽，还有科幻含量及语言表述等方面引导学生做出具体评价。我们专门制作了“投票卡”，帮助学生投票选举。为了避免学生盲目投票，特意在投票卡上设计了“夸夸作者！写出你爱这部作品的两个理由”。

下面是年级中部分科幻故事的题目摘录。从题目可以看出，有的题目本身就比较醒目，能点明故事的内容或中心。比如“跨时空战疫”，就是结合当前的疫情防控，联想到未来人类遇到的疫情，故事中穿插了虫洞、平行空间等，从人与内心的矛盾冲突、巧合、铺垫等方面做了科学性和幻想性的故事写作，表达了医生们的大爱精神。“去唐朝植树造林”，再现了跨时空的环保主题，从环境恶化的源头治理环境。

平凡的和平还是伟大的和平 问鼎 融冰 和平

最后的“和平” 云南自然保护区之旅

失联中的醒悟 弗里德的燃烧

跨时空战疫 光明城之旅

双星历险 唤醒 蒋烁 2234

再比如，有些科幻故事的人物名字起得很有创意。《唤醒》中的“欧阳莲”，从莲字可以猜出这是一个内心高洁、美丽善良的女性形象，是她这样一个外表看起来异常冷静的女教授用自己的生命唤醒了植物的良知，拯救了人类。《2234》这篇以2234这个年份为题目，一看就是一个发生在未来的科幻故事，其中一个人物“东方白郎”是位知识渊博的科学家。东方，复姓，同时也是中国的代名词。白郎，白面书生，“郎”是古代对男子的称呼。东方白郎在资金紧张、无人支持的情况下仍然通过自己的不懈努力，协助故事的主人公解决了人类的资源危机。

科幻故事《唤醒》有4600多字，通过小标题串连起整个故事。比如第一个小标题“秘密任务”，首先就能吸引读者的眼球；第二个小标题“失控的荆棘”又设置了一个悬念，看似静态的植物——荆棘，为何会失控？最后一个小标题在主人公欧阳莲的名字上加了引号，有何深意？这样的小标题的设置方式借鉴了《海底两万里》中给章节内容起标题的方法，都能大大吸引读者的注意力。

二、“以终为始，读写一体”的教学效果

“以写促读”让学生在写的过程中发现问题，自己去名著中寻找解决问题的路径，然后重新出发拟写自己的科幻故事。然而，不论是“以读促写”，还是“以写促读”，二者的有机衔接推动了“读写一体”的整体化名著课程的实施，激发了学生的读写兴趣，甚至是在其他领域的学习热情。比如，在《海底两万里》的语文课堂上并没有进行任何的跨学科学习，很多学生却在语文课堂外自觉地进行了跨学科的探索。某班的道法课代表由《海底两万里》中的殖民压迫引出自己对世界问题的理解，生物课代表在午自习时间给学生讲解《海底两万里》中面包树及其孔塞伊的分类学知识等。这些知识并不是语文课堂上科幻作品阅读的重点，甚至是快速阅读时被我们放弃的内容，但学生通过阅读却能有意识地自觉地进行跨界阅读，这种精神还是难能可贵的。

我们知道，学习的最终目的是不需要老师教，老师教学的最终目标是激发学生的内驱力。只要学生在学习的过程中从心底自发产生了“我要学”“我要读”“我要写”“我要表达”等这样的学习需求，自然会提高自我的核心素养。

总之，要想切实提高学生的核心素养就不应把课程分裂，而要更加重视课程的整体性，从整体上重新建设课程。对于语文而言，这种“以终为始、读写一体”的做法不失为一种有意义的尝试。很多时候，学生的学习兴趣不是老师培养出来的，而是学生在具体的学习情境中主动使然的举动；语文的核心素养不是提升出来的，而是学生在读写一体化的活动中自然形成的。