地方院校师范生TPACK 现状调查研究

邢燕

（安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆 246052）

步入数字时代，信息技术俨然是教育领域中不可或缺的技术手段，信息技术在课堂中的应用，并不是单一的学科创新教学模式，能有效开发的关键取决于教师能将信息技术同课程教学进行有效融合[1]。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《中国教育现代化2035》中指出：建设高素质专业化创新型教师队伍，加快信息化时代教育变革[2]。《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》中指出：提高教师教育质量，实施教师教育振兴行动计划，大力培养高素质专业化中小学教师[3]。这些文件都表明教育信息化已成为我国教育改革的主流，对教师的信息技术能力提出了新要求。TPACK的整合观启示师范生思考信息技术应该怎样促进学生学习，不仅为师范生教师信息化专业能力的培养提供了新的视角，还为课程改革与整合提供了科学的理论思路[4-5]。本研究根据TPACK知识框架，对地方院校师范生信息技术能力进行研究。

一、问题提出

密歇根州立大学的科勒（M.J.Koehle）和米什拉（P.Mishra）针对TPACK给出的定义是：这是一种“整合技术的教师知识的框架”，该框架建立在舒尔曼（L.S.Shulman）的学科教学知识基础之上，并加入了技术知识，它是“学科内容，教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合这三种知识而形成的一种新知识形式[5]，如图1所示。笔者查阅我国已有的关于TPACK的研究，发现对在职教师TPACK关注度较高，而对地方院校师范生TPACK的研究寥寥无几。师范生是未来教师的预备军，师范生将承担中小学的教学工作，关系着教学的质量。因此，本研究对安徽省地方院校大二师范生的TPACK（整合技术的学科教学知识能力）现状及影响因素进行调查，以期为后续教育信息化改革与发展提供参考。

图1 TPACK 交叉模式图[6]

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用问卷调查法与访谈法收集数据，并通过SPSS25.0统计软件进行分析，主要包括描述性统计、相关性分析、多元回归分析等。

（二）研究对象

本研究选取安徽省某地方院校的大二师范生作为研究对象，并根据性别和专业特征进行分层抽样，使样本具有一定代表性。本研究发放电子问卷223份，剔除无效问卷后，共获得有效问卷211份，有效率为94.62%。在性别方面，男生占比21%，女生占比79%。在专业方面，教育技术学占比29%，学前教育占比27%，小学教育占比23%，特殊教育占比21%。

根据表1分析结果可以看出数值特征，反映本次被调查对象的分布情况，根据各个变量的频率分析结果可看出，分布基本满足抽样调查的要求。

表1 研究对象基本信息

（三）调查问卷

根据《基于TPACK的师范生教育技术能力结构体系调查》编写的《地方院校师范生TPACK测试量表》中关于TPACK现状的调查共计27道单项选择题[7]，采用李克特5点计分，从非常符合到非常不符合，分别计分5-1分，如表2所示，其中TK维度为T1-T5题，CK维度为T6-T8题，PK维度为T9-T12题，PCK维度为T13-T16题，TCK维度为T17-T19题，TPK维度为T20-T23题，TPACK维度为T24-T27题。

表2 TPACK 问卷的因子与示例题目

（四）信效度检验结果

计算TPACK各因子α信度系数用以检验调查问卷内部一致性信度。其中TK=0.880，CK=0.923，PK=0.934，PCK=0.942，TCK=0.895，TPK=0.938，TPACK=0.944，标准化后的α介于0.880到0.944之间，总问卷信度为0.977，表明该调查问卷具有较高的内在信度，可以较准确地反映出研究对象的TPACK水平。经KMO和巴特利特球形度检验，本次检验的显著性无限接近于0，拒绝原假设，KMO=0.958＞0.8，故该问卷具有良好的效度。

三、研究结果与分析

（一）TPACK 总体水平

从调查结果来看，师范生的TPACK各因子均值由高到低依次排序为：TPK＞PCK/PK＞TPACK＞TCK＞CK＞TK。其中，技术知识TK最低，仅有2.87，表现最好的整合技术的教学法知识TPK也仅为3.15，未超过3.5（满分为5），见表 3，说明师范生 TPACK 知识总体水平较低。其中，学科知识CK与整合技术的学科知识TCK均在3.0左右，水平一般，地方院校师范生TPACK知识水平尚有较大提升空间。

表3 TPACK 各因子描述统计量

（二）各因子水平差异分析

本次调查结果显示，技术知识TK较低是因为地方师范生生源基础薄弱，基础教育阶段的地区经济文化条件有限，信息技术发展落后，教学资源匮乏，专业知识水平基础薄弱。此外，PCK、TCK和TPACK均值分别是3.12、3.05 和 3.10，由此说明地方院校师范生在与CK整合知识方面水平不高。学科专业基础知识掌握得不扎实，导致在处理相对复杂的信息技术与学科教学融合、教学法与学科教学融合时会有一定难度。TPACK各维度中最高的TPK为3.14，其原因可能是地方院校师范生经常接触电子设备，在网络信息技术的使用方面有较强的可控性，对技术辅助教学具有一定的掌握和兴趣。但他们在实际操作中大多只是单一地将信息技术应用于教学，处于仅掌握了基础的硬软件知识和操作技能的水平。

（三）相关性分析

根据表4的统计数据，分析出地方院校师范生TPACK中各维度的相关性，说明各变量在99%的显著性水平上均存在显著性的相关性，且相关系数均大于0，故为正相关关系。且TPK与TPACK的相关性最为显著，TK与TPACK相关性显著最低。

表4 各维度相关性分析

（四）各专业师范生TPACK 水平差异分析

根据表5单因素方差分析结果可以看出，在7个维度中，只有TCK在专业上不存在差异，TK显著性检验结果为0.003，CK显著性检验结果为0.019，PK显著性检验结果为0.026，PCK显著性检验结果为0.035，TPK显著性检验结果为0.038，TPACK显著性检验结果为0.003，都是明显小于0.05的。

表5 各因子在专业上的差异分析结果

根据多重比较的结果可以看出，在TK维度来看，教育技术学大于学前教育，小学教育大于学前教育，特殊教育大于学前教育；在CK维度来看，小学教育大于教育技术学，特殊教育大于教育技术学，特殊教育大于学前教育；在PK维度来看，小学教育大于教育技术学；在PCK维度来看，小学教育大于教育技术学，特殊教育大于教育技术学；在TPK维度来看，特殊教育大于教育技术学；在TPACK维度来看，小学教育大于教育技术学，特殊教育大于教育技术学。

（五）多元回归分析

为了进一步研究地方院校师范生 CK、PK、TK、PCK、TPK 和TCK对TPACK知识水平的影响，将TPACK作为因变量，CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK 6个因子作为自变量，使用逐步回归分析方法，获得TPACK预测变量为TCK、TPK、PK、TK、PCK、CK，分析结果见表。从表6可以看出，6个因子与TPACK 的多元相关系数为0.921，回归模型误差均方和的估计标准误差为0.25784，R2更改量为0.843，R2=0.848，表示模型引入的自变量TK、CK、PK、PCK、TCK和TPK可解释TPACK知识水平的84.8%。

表6 模型摘要b

对回归模型的方差进行分析，可以检验回归模型整体解释变异量是否显著，由表7可知，变异量显著性检验的F值为189.182，且显著性检验P＜0.001，明显小于0.05的显著水平，证明回归模型整体解释变异量达到显著水平，该模型可用于检验自变量对因变量的影响。

表7 ANOVAa

根据分析数据表8得出线性回归方程：TPACK=0.107+0.571TPK+0.182TCK+0.125PCK+0.055PK-0.085TK。各因子对TPACK的影响强度从大到小顺序：TPK＞TCK＞PCK＞CK＞PK＞TK。进一步对回归结果分析发现，整合技术的教学法知识，整合技术的学科内容知识、学科教学知识、学科内容知识、教学法知识的提升均会使地方院校师范生TPACK水平得到提升。

表8 系数a

从回归结果来看，整合技术的教学法知识TPK与TPACK相关程度最高，说明地方院校师范生TPACK学习过程中，提高整合技术的教学法知识TPK会对TPACK水平具有明显的提升作用。故在地方高校师范生实际教学工作中应充分重视整合技术的教学法知识TPK的培养。其次体现了对于技术整合学科教学没有真正落实，仅仅简单地将技术应用于教学，应重视整合技术的教学法知识对TPACK的影响。在回归结果中还可以得出，技术知识对TPACK具有负向预测作用，其表现为：技术知识达标的师范生对自身TPACK水平不自信，而技术知识掌握不扎实的师范生却对自身的TPACK水平更满足。

四、影响因素

经分析访谈结果发现，教育政策、地区学校文化、人为干预以及信息技术发展等因素均会对地方院校师范生的TPACK水平产生一些影响。综合来看，导致地方院校师范生TPACK水平较低的主要原因有以下四点：

（一）年级偏低

此次调查对象限定为大学二年级学生，专业课程还没有进行完整的系统性学习，导致其TPACK水平较低。

（二）课程构建不完善

地方院校师范生信息化教学能力培养过程中普遍存在些许问题：课程内容未得到及时更新、课时不足、实际操作机会少、传统的考试方式可能未检验出师范生的真实水平。

（三）教育基础建设落后

地方院校的教育基础设施不完善、教学资金投入不够、教学质量一般、师资队伍水平不及直辖市省会学校水平、教师队伍的培养与建设滞后。

（四）生源素养偏低

地方院校师范生生源地大多为院校省内附近地级市县。在访谈中，大部分师范生表示今后毕业会到县里或村里的学校工作，了解简单的技术知识，掌握常见的办公软件即可顺利开展教学工作，繁杂融合的信息技术难以落实在学校的实际教学中。以此解释了片面强调技术知识会对TPACK产生负向预测影响的原因。但技术知识是地方院校师范生综合能力培养中的重中之重，培养师范生技术知识时，也需重视教学能力和信息素养的提高。故地方院校师范生生源特点也是阻碍师范生信息化教学能力的发展的原因之一。

以上因素在一定程度上解释了地方院校师范生对技术相关课程理解片面的原因，师范生浅显地认为在今后的教学工作中使用一定技术手段便能达到TPACK的要求，忽视了学科、教学与技术深度融合的核心内涵，并未达到地方院校师范生TPACK的培养目标水平[4]。

五、结束语

通过对地方院校师范生TPACK知识的整体水平和影响因素进行分析，发现地方院校师范生TPACK的总体水平仅为及格，亟须全面提升其信息技术能力[8]。构建科学系统的课程体系，课程体系要体现出地方院校的文化特色与生源特点，设计开发出科学性的专业课程。教师可选择翻转课堂的学习模式，鼓励学生踊跃发言，互相交流学习。课程体系内的TPACK若干课程相辅相成，将TPACK融入具体学科课堂中，如盐化水般影响地方院校师范生对TPACK知识的学习，提高他们的信息技术能力，促进信息素养的发展。为调动师范生的学习积极性，学校可开展微格教学、见习活动、教学技能展示或比赛。微格教学是提升师范生教学素质的一项有效手段，通过在教学内容、模式、环境、指导等方面全面地发展微格教学，师范生的技术整合能力将得到极大的提升。在教学中，指导教师要为师范生普及微格教学的相关知识，确定教学开展的目标，指导教师进行现场示范，加之观摩范例，使师范生初步掌握教学技能[9]。指导教师要组织师范生进行课堂交流并鼓励师范生自主编写教学设计，使每位师范生均得到训练，并给其指导意见，从而充实其课余生活，使学生在学习中实践，在实践中学习。