语言与思政融合下的跨文化第三空间构建研究

□叶 丹 徐 溧

2004年以来，中央先后出台关于进一步加强和改进大学生思政教育工作的文件和指示。2016年全国思政工作会要求坚持不懈以立德树人为核心，打造“三全育人”大格局。2018年全国教育大会强调思政工作要与专业教育紧密联系起来，形成同向同行育人大格局。2020年教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》对高校如何推进思政建设、改革的方针与路径做出了明确指导。跨文化第三空间理论提倡外语教学中打破西方语言、文化强权，呼吁民族文化平等与自信，其核心理念与课程思政不谋而合。语言与思政融合下的跨文化第三空间构建是扎根中国土地的外语教学，是培养中国特色社会主义事业接班人的外语教育。

一、课程思政

课程思政是深入贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神、落实立德树人根本任务的战略举措，是深化教育教学改革，充分挖掘各类课程思想政治资源，发挥好每门课程的育人作用，全面提高人才培养质量的重要抓手[1]。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出了课程思政建设的核心要素：

(一)立德树人。课程思政的本质是立德树人。立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准。在教育教学主战场和主渠道中，应当明确价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，贯彻三全育人，培养理想信念坚定，家国情怀深，知识文化素养好，身心健康的中国特色社会主义事业的建设者和接班人，以为解决好教育的本质问题。

(二)协同育人。课程思政的构架是协同育人。思政教育绝不能只是思政专业课程单纯的一条线，每一门课程都应结合专业特点，有机融入思想政治教育不同元素，形成专业课教学与思政教育紧密结合、同向同行的育人格局。

(三)显隐结合。课程思政的实现方法是显性与隐性教育的有机结合。专业课程教学中，应深化课程目标、内容、结构、组织模式等，寓政治认同、文化自信、人格理想养成等思政元素随专业知识传授和能力培养进入课堂、潜入头脑。同时，教材体系、管理、考核体系等也应及时跟上，助力育人润物细无声。此外教师本身的示范作用也是一种隐性教育。学高为师，身正为范，教师自身思政素养和格局就是对学生的一种思政教育和示范。因此，显隐有机结合是一种复合的，多层次的有机统一。

(四)教师队伍。全面推进课程思政建设，教师是关键。教师是课堂教学的设计者、学生知识能力培养的引航者，也是思政建设理念的诠释者和演绎者。教师在大思政格局的构建和落地中，起着十分重要的作用。

二、第三空间

20世纪70年代，美国社会学家Ray Oldenburg从城市及社会研究视角提出第三空间概念。随后，被引进应用语言学领域，并结合最近发展区学说，第三空间被认为是一个发展区，在那里杂糅和多样性可以用来促进学习，混合语言实践和冲突可以帮助学习者在不同国家、政治背景下课堂环境中进行谈判或穿越。20世纪90年代，Kramsch进一步阐释第三空间，认为其意味着“第三种观点”的发展—学习者能够同时从局内人和局外人的角度看待C1(母语文化)和C2(目的语文化)，并通过社会学、教育学和政治学三个不同的框架，将第三空间描述为大众文化、批判文化和生态文化[2]。

社会符号视角下，Kramsch把第三空间定义为学习者创造意义的地方。当学习者使用另一种语言进行交流，意味着其要离开母语的自由国度，并在母语语言文化的理所当然与目的语语言文化的意料之外的冲突中，建立他们的个人空间。在那里，质疑和冲突最终达成协商，不同语言文化被彼此理解、平等对待，最后熔为大众文化。

教育学框架下，Kramsch注重学习者的语境力认知能力和临界距离接受能力，并将第三空间视为一种批判文化，鼓励学习者在相似中发现差异，在差异外寻找类比，为彼此的相互理解创造条件。

政治学语境下，Kramsch把第三空间描述为一个保持学习者个性以及本土文化多样性的地方。这个地方与政治、经济和文化霸权主义倾向作斗争，追寻平等互尊，拒绝强权操控外语教学。

另外，Kramsch还用“第三类文化”(third culture)来解释第三空间，认为早期的跨文化交际理论和研究，把文化当作“最终状态”来研究，将跨文化交际视为文化比较和对比的产物，而忽视了文化的动态性和人际交流互动的创造性[3]。跨文化第三空间理论强调外语教学中语言文化的不可分割性，本族语言文化与目的语语言文化同等重要性及动态性等，致力于引导外语学习者通过跨文化探索和协商，动态性地在母语语言文化与异国语言文化之间构建的一个多元文化聚集空间，并形成跨文化复合人格及世界意识，实现各族语言文化交融共存、平等互尊。

三、大学英语课程思政建设优势与问题

(一)思政点易挖掘。大学英语作为人文语言类学科，其思政蕴涵点具有先天优势，教材内容也常以主题为线索，以听、说、读、写、译为载体，通常涉及道德情感、文化交流、环境保护、体育健康等，旨在培养学生人文素质和文化意识。因此，即使当前尚无专门的课程思政大学英语教材出版，对于《纲要》要求的“主线、内容供给”等，大学英语课程是可以达成的，教材内外的通用及专业特色思政点可广泛性挖掘。

(二)第三空间构建与思政建设同向同行。跨文化第三空间理论是后现代外语教育理论的代表，打破了西方语言文化强权观。其有别于传统外语教育只注重目的语语言教学的理念，强调语言与文化的不可割裂性，并提出母语语言文化与目的语语言文化同等重要性，提倡构建一个多元、动态的跨文化第三空间，实现不同国家、不同民族、不同的文化、不同世界观、价值观都彼此理解和尊重，消除宗教冲突。其革新性外语教育理念与课程思政建设同向同行，共同强调学习者知识、能力和正确价值观的培养，并提倡民族文化的认同和自信。

(三)思政认识有差异度。当前各高校都在热火朝天地推进课程思政改革与建设，但对“思政”的理解存在狭义化现象。有将思政认为是政治的，有把课程思政建设等同于思修课、马列课、两课等的，还有对思政有机融入专业课程教学各环节显得被动，或者仅是拉大旗、贴标签的，也有对“三全格局”理解不够深刻的。因此，现下存在整体认识差异度的问题。另外，分析知网文章数据发现，近年来以“大学英语课程思政”为主题的相关文章，数量呈大幅度递增趋势。研究可主要分为意义和教学实践研究。总体而言，研究的深度和广度显示出较大可拓空间。

(四)跨文化教学不够。有调查发现，当前大学英语教学，约80%注重知识技能，而对跨文化交际、思辨等能力(约57%)及情感、态度、价值观(约45%)的关注程度不够高[4]。《大学英语课程教学要求》《大学英语教学指南》都明确指出大学英语课程兼具人文性和工具性。因此，大学英语课程既要提升和拓展基础教育阶段英语教学，进一步提高学习者听、说、读、写、译的能力，又要传授国际文化知识、拓展国际视野，培养多维思维，并注重本族文化的有机融入，增强本族语言文化的自信和认同。

四、语言与思政融合下的跨文化第三空间构建

(一)意识先行。意识的本质是在大脑的不同部分之间建立联系，意识是认知的核心[5]。意识允许人们创造一个可以在头脑中操纵的模型，用以操控心理和思维来思考、计划、评估其他的反应，并想象它们会有多有效。意识具有举足轻重的先行作用。因此，语言与思政融合下的跨文化第三空间构建，提升管理者、教育者等的课程思政建设与跨文化第三空间意识必不可少的。尤其是大学英语教师应当注重厘清意识，深化认识，挖掘教材思政点，课程再设计，合理运用教学方法，并注重思政通用元素、特色元素的有机融入和专业特色的不失。

(二)能力整体观。语言与思政融合下的跨文化第三空间构建并不是某种单一能力的支撑，而是取决于教师对课堂、对教材、对思政、对学习者等各教学影响因素的整体认识和全面把控，以及多方面、多层次的复合能力：思政建设能力，第一空间能力、第二空间能力以及第三空间构建能力，教育教学能力等。因此，教师一方面要强化自身专业能力；另一方面要不断提升教学技能，同时还需加强课程思政构建能力，将语言与思政融合下的跨文化第三空间构建纳入一个完整框架体系下，而非单块砖瓦砌墙建屋。

(三)角色群认同。每一个社会角色都是一个人基于社会地位和其他因素而必须面对和履行的一系列权利、义务、期望、规范和行为。角色认同引导态度和实际行为一致，并使其能在新的形势和要求下迅速转变角色。历史的变迁中，教师被赋予过不同的类型角色。教师不再是一个角色名称，而是一个角色群。教师角色认同是教学实施和学习效果的重要影响因素。因此，大学英语教师除了常规角色的发扬和传承，在新时代背景下还应当演绎好时代角色——“四有”好老师、“四个”引路人、“六要”思政建设者，跨文化第三空间构建的践行者和领航人。认清角色、认同角色，才能更好地完成教书育人的应有之举。

五、结语

课程思政是扎根中国大地和中华文化的创新教育教学理念，以“立德树人”为本，以人才培养为基，以协同共建为法，以教师为主力军，不断增强学生的政治认同、情感认同，坚定中国特色社会主义道路自信、文化自信。跨文化第三空间突破传统外语教学理念，并重本族语言文化与他族语言文化，呼吁第三世界国家的文化认同崛醒与自信。跨文化第三空间理论下的大学英语教学实质与课程思政内涵同向同行。大学英语教师要担起跨文化第三空间构建和课程思政建设的主力之职，加强思政和第三空间意识，全面提升专业与思政教学能力，立足中国国情，实现时代和岗位赋予的角色群，服务中华民族伟大复兴的教育大计。