理解驱动下的殊途同归——对音乐学科核心素养“文化理解”和逆向教学设计的教学探索

郝子睿

一、音乐教学实践中对“文化理解”核心素养的认识误区

（一）孤立地进行“文化理解”培养

音乐是人类文化的重要形态和载体。不同国家、地区和民族的音乐，具有各自的文化内涵和历史成因。“文化理解”的核心是通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵。例如，了解音乐流派与重要音乐家的生平、作品、贡献，以及了解我国传统音乐与近现代音乐的发展线索、代表人物及艺术成就，等等。为了在有限的课时内尽可能丰富初中生对音乐的认知与体验，欣赏课无疑是学生理解音乐文化多样性的重要途径。但是由于欣赏课并不像歌唱课般重视演唱等表演实践，教师往往只要求学生记住所欣赏作品的标题、作者、创作背景、风格特点等，以体现出学生“掌握了”该作品的文化知识，殊不知学生在这一过程中处于非常被动的地位。事实上，这与教师自认为聆听音乐作品与理解相关背景知识相斥有关，尤其是涉及我国少数民族和世界其他民族音乐文化的部分内容时，如果教师在带领学生欣赏完音乐本体内容后，将与音乐相关的文化内涵当作知识点一股脑儿地“倒”给学生，然后“奔”向主题——弘扬民族音乐、增强民族意识、树立民族自信的话，那么无疑会显得仓促且不充分。

以《美丽的草原我的家》一课为例，笔者最初将文化理解素养内涵的“了解社会生活和文化环境对音乐的影响，理解音乐作品与地域、语言和生活习俗之间的关系”①作为教学重点，在教学设计上努力丰富地域和生活习俗等方面的内容，旨在提高学生对相关文化的认识。然而，教学实践中学生的反应使笔者意识到，理解文化并不等于了解文化，如果把文化理解变成了教学评价中的填空题、选择题，那么便不再是美育，也不是符合音乐特点的“以美化人”。

（二）忽视学生的实际需要

由于音乐艺术本体是无形且抽象的，因此对于初中生来说，真正“理解”音乐是有难度的，特别是当涉及的音乐作品本身是纯音乐、无标题、创作手法复杂、立意较高、历史文化背景深厚时，更是难上加难。尽管我们一贯重视让学生“理解”音乐，但最终效果往往并不尽如人意。于学习者而言，理解是对事实性知识做出意义联结和推论的学习结果，它超越了简单的“知道”及对知识的机械性记忆。所以当学生未能“理解”音乐时，教师有必要思考自己对“理解”的认识是否客观且全面，是否已经出现了偏差。

如果不能从学生主体出发，或是在教学内容的具体安排方式上适应学生的实际需要，那么教师在课堂上呈现给学生的就不太可能引起他们的求知欲和学习兴趣，从而导致文化理解走向误区。虽然音乐教科书上的作品或者课题是固定且不能更改的，但是教师可以在教学环节的具体安排上进行调整，以符合学生的实际需求。以“人音版”音乐教科书八年级上册中的作品《沃尔塔瓦河》为例，笔者在平时的教学中常以19 世纪末20 世纪初的民族主义音乐背景为切入点，力求让学生理解在德奥体系占据主导地位的背景下，各国音乐家是如何用创作捍卫本民族的文化瑰宝的。但不可否认的是，即便课上穿插了一些帮助学生理解音乐的律动体验、旋律模唱等活动，但也只有几个平常比较拔尖儿的学生才能跟上这种理解。与此同时，为了让学生理解作品中所包含的思想感情，而在课堂末尾采用说教式的概念解读，也是不符合学生需要的。

（三）缺乏有效的表现和实践

对于音乐的理解一定不能停留于记住音乐基础知识及作曲家、创作背景、风格特点等层面，这样会使学生处于茫然和无所适从的状态。在音乐课中，完整、全面的文化理解应该是以“情”为开端，以感知、体验等为过程，最终在意识层面完全认同一个相对陌生的音乐概念、体裁等。试想，一节缺乏有效表现和实践的音乐欣赏课会是什么样呢？课堂上，教师除了让学生听完音乐作品、思考音乐特点外，就只会补充背景知识，或是换一种演奏形式再听，最后以文字总结的形式把音乐背后的人文知识呈现出来，这种方式有时甚至会因听赏音乐的比例过少，导致课堂失去音乐教学的本质。但若只将表现和实践以显性化的活动形式安排在教学环节里也是行不通的，还需要为教学目标服务，为课程标准的落地和学生音乐素养的提升服务。

在音乐学科核心素养的三大内涵中，审美感知和艺术表现是实现文化理解的必经过程，所以我们不能孤立地看待其中某一部分。当然，目标的设定可以有所侧重，如在音乐课堂上给予学生人文关怀，让学生发自内心地认可并喜爱少数民族音乐等。只不过，这些目标无法通过直接讲授实现，而是需要以模拟和营造音乐的文化语境为基础，通过一定的媒介，从音乐学科核心素养的全局视角出发，结合审美感知和艺术表现的手段，以及学生的年龄特征和认识水平，不断探索最适合他们的教学方法。

二、逆向教学设计：探索实现音乐文化理解的教学方式

（一）核心素养中的“理解”

核心素养是一个整合的概念，是“三维目标”的集合体。作为当下国内研讨的热点与教育方针的具体化，《中国学生发展核心素养》提出了文化基础、自主发展、社会参与等三大板块，以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，成为跨学科层次的学科教学合力实现的目标②。《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》进一步明确了音乐学科核心素养由审美感知、艺术表现和文化理解三部分组成，这更符合当下音乐教育的时代要求，也融合了多元文化音乐教育和实践音乐教育等理念中的部分元素；《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》将音乐、美术等学科合为艺术课程，并增设了“创意实践”这一素养，本文将对这一语境下的“理解”进行深入探讨。

戴维·埃里奥特认为：“音乐素养等同于音乐理解，而音乐素养是多维的有效理解或实践。”可见，这里的“理解”不是指单一维度的理解，而是与实践相结合或产生于实践过程中的。素养指向下的“理解”是一种思维能力，是高于知识层面的一种认识思考，同时又不局限于认知层面，体现于音乐感知、表现，甚至创造这一完整过程中的各个层面。

我们也可以从“文化理解”的内涵对其进行剖析。“文化理解是指通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵。”③这里的“理解”强调的是在感知和表现途径中生成的一种对文化语境和音乐艺术的综合理解。“理解”也是“创意实践”的基础和起点，试想，如果不具备足够深厚的人文底蕴，那么即便是放开手让学生去创新，也是无源之水、无本之木。可以说，这一素养具有先导性和基础性的特征，同时也是学科育人和促进学生全面发展等教育目标的终点和新的起点，在核心素养建构中具有较深远的意义。

（二）逆向教学设计中的“理解”

理解是知识迁移的基础，影响迁移能力的是学生对知识的理解程度，而不是对事实的记忆或对固定流程的遵循。④格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教学设计》（Understanding by Design）一书中提及一种强调“理解”的教学设计方法——逆向教学设计，并在学生理解的基础上构建框架及“大概念”（或译为“大观念”）。它遵循“以始为终”的教学设计理念，从学生理解的思维视角出发，站在学习结果这一“终点”逆向思考如何进行教学，帮助学生成长。

“理解”是学习任何一门学科或者技能的基础，是一种高阶的思考能力，是人们对问题或挑战的判断性思考，即人们遇到问题或是全新的挑战时，可以通过分析、探究、应用、综合等手段解决问题、克服困难。在各个学科中，“大概念”就是这种高阶思考能力的表现之一。我们可以将“大概念”理解为处于学科体系中最高层次、统领该学科的思维方式，并对学生后续学习与发展产生持续影响力的观念、命题、推论、原理和概括。

音乐课程中的“大概念”，实际是指在音乐学科自身的基础上，去挖掘和寻找与之相关的共性联系，培养学习者具备一种“透过表面发现本质”的认识论和价值观。这与“中国学生发展核心素养”“音乐学科核心素养”的很多方面都不谋而合。比如，《中国学生发展核心素养》中的人文情怀、勇于探究、社会责任、国家认同等，与音乐学科教学中的能力目标是能产生“联动”的。再如，多种音乐鉴赏中所共通的能力、对多民族及世界音乐文化多样性的包容，以及在爱国主义歌曲学习中建立的责任意识等，都是建构在具体的音乐能力之上，指导学生学习的“大概念”。

实际上，逆向教学设计不是真的“倒序”“逆向”，而是站在核心素养和评价的角度，结合具体课例的教学目标，由结果反向寻找怎样能为学生提供实现深度学习的可能性。从德育渗透的角度出发，逆向教学设计可以说为引导学生在音乐学习过程中自然升华思想感悟和增强报国热情，提供了一种新的思路，为今后的音乐教学带来了新的启示。

三、理解驱动下的殊途同归：抓牢情感驱动、洞察力和社会性

任何追求理解的设计，都必须帮助学生意识到他们要做的不是接受“灌溉”，而是主动揭示事实背后的内容，并思考它们的意义。因为学生才是最终的学习者和受益者，也是自我成长获得全面发展的主人公。无独有偶，在以“大观念”和“理解为先”为主旨的教学设计理论下，逆向教学设计作为一种教学模型，是以培养学生的整体认知、获得对知识的持久理解为目标的。笔者认为，“文化理解”在音乐核心素养中的位置，与逆向教学设计模型的“往回看”思路是有相似之处的，并且最后都回到了“人”。

笔者以两首圆舞曲为例，将自身教学实践中的思考进行提炼，总结教学设计思路上的共性，从而逐渐让这一“工具”成型，让“文化理解”素养在备课、上课时更有的放矢。基于目前的教学实践，笔者将“文化理解”范畴下音乐教学中比较常见且有操作共性的一些思路，按照逆向思维模型的三个阶段整理如下。（见图1）

图1

（一）确定预期结果

从逆向教学设计的模型来看，这个预期结果基本相当于教学目标。我们需要思考，在上完一节音乐课后，学生的思维认识究竟会达到什么程度？或者说在哪一方面得到了提高？这里的预期目标，基本上也是结合“文化理解”更侧重认识的特点，因此概括为可切入的三个角度：情感驱动、洞察力和社会性。根据具体课例，我们可以同时使用多个角度，或者只从一个角度出发。例如，针对“人音版”音乐教科书七年级上册中的作品《青年友谊圆舞曲》，笔者将情感层面上的教学目标设定如下：体会圆舞曲热情活泼、优雅多变的特点，培养学生开朗热情的生活态度，引导他们重视友谊，理解圆舞曲的社交属性，并能在相似场景中恰当运用。

这一点即为“文化理解”素养下情感驱动角度的预期结果。对于圆舞曲朝气蓬勃、乐观向上、富有青春活力的音乐情绪，不能仅停留在学生“听出来”即可，而应从情感·态度·价值观目标，或从音乐核心素养中“文化理解”的内涵出发，最终使学生能在亲近音乐的态度下，用歌声或者身体乐器模拟出圆舞曲的核心特点，拥有一段比较愉悦的体验，或者是将某一首歌曲唱得非常投入等。因此，将具体的“背唱某一首歌”转化成“用恰当的情绪演唱这一类歌曲”，相对来说更接近核心素养指向的育人目标。同时要善用过程性评价，对学生在每个环节中的表现行为做出评价，特别是要引导学生体会演唱完歌曲前后的情绪变化。教师要在过程性评价中不断激发与保持这种情感，使学生从兴趣发展为喜欢，从喜欢发展为乐于表现，并带给他人和自己快乐，从而将圆舞曲的社交性和生活中重视友谊的启示相结合。

（二）设计评价工具/任务

有了理解上的目标，只是迈出了第一步。实际上，对文化理解素养的评估，这一步骤是尤其抽象且容易“走偏”的。目前，我们可以将这一“评价工具”或“评价证据”看作证明学生达到预期结果的“船票”。根据前文提到的音乐教学实践中的误区，如缺乏表现与实践，以及孤立地培养文化理解等，都是要避免的。学生既然作为课堂活动中的主体，那这一评价任务的设定就不仅应科学标准、合理有效，而且要参照结合最新的教学理念和不同学生的实际基础进行调整。无论是已经提出多年的核心素养，还是《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》中的音乐学科标准，都较为重视评价任务。同时，对评价任务的设计还是逆向教学的关键一环。所以笔者接下来将从宏观和微观两个方面，谈一谈在“文化理解”这一领域，对评价任务的个人设想。

在上文的思维导图中，“阶段一”设定的三个预期目标，与“阶段二”的任务设计思路是分别对应的。例如，音乐听觉上的辨析不能局限于教师提问、学生回答的口头形式，还可以用表格、学习任务单、听赏任务单，甚至乐评的形式，让不同目的的聆听和学唱，以可视化的方式成为评价的任务和成果。而要提升音乐和人的关系，以及音乐的社会作用这一文化理解素养，与其记住甚至背下作者国籍、时代背景、个人经历等创作背景，倒不如打开思路，让学生对音乐的应用做出选择，营造现代社会下的情境，使学生在解决一些问题的过程中意识到认真聆听的重要性。这种逆向思路的出发点就是“今天的学生需要什么，我讲什么”。

初中阶段的学生身心发展处于过渡期，但也具备了一定的思考和评价能力。例如对“圆舞曲”这个大概念，教师的授课重点大多会围绕三拍子的强弱规律，这对于七年级的学生来说并不难，毕竟他们在小学阶段早已学过。如果教师直接告诉学生三拍子音乐的强弱规律为“强弱弱”，那么反而容易将原本发散性的思维模式变成了集中式的，更谈不上走进深度思维层面了。因此，笔者曾尝试让学生放开手脚，自己任选或者自设一种强弱规律（如强弱强等）。例如，带歌词视唱《青年友谊圆舞曲》的前八小节旋律，让学生分组讨论强拍在不同位置上时演唱的感觉有什么不同，并提供一个记录多种可能性的表格，由学生简要写下自己的感受（如“√”和“×”，或一个★到五个★等最简单的符号）。这种尝试、探索、创造的过程，才是艺术教育可以宽容以待并鼓励生成的学习品质。这也同样是从音乐学科核心素养的“艺术表现”出发，给学生充分的空间去试验和比较，在体验中巩固对“强弱弱”规律的理解。

自己的感受 小组其他人的感受强 弱 弱弱 强 弱弱 弱 强

笔者从这个表格的设计思路开始尝试，经过学习慢慢发现，完全可以将图形谱整合进表格，成为听赏记录单的一部分，让欣赏过程的可视化更具综合性。

最后的思考角度则是根据所学对生活中出现的音乐场景进行判断。比如，花样滑冰素有“冰上芭蕾”的称号，每一场比赛下来，不光要看选手的技术展示和稳定发挥，选曲也至关重要。由于《溜冰圆舞曲》中包含滑冰元素，所以笔者将其和《青年友谊圆舞曲》相结合，让学生在单元教学初期或者整个单元最后体验一把“音乐总监”，从中挑选出适合我国花滑选手参加比赛的作品，并说出理由。另外，随着学生音乐知识的巩固与提高，他们对圆舞曲的风格也有了一定把握，因此，笔者以抽盲盒的形式检验他们能否对教材之外的圆舞曲作品进行准确判断。例如，在《蓝色多瑙河》《春之声圆舞曲》这两首圆舞曲中掺杂《卡门序曲》《青春舞曲》等非圆舞曲作品以进行干扰。只有充满了挑战，学生才有收获感，才能克服一个个学习障碍，在未知中不断验证已知，这样更有利于音乐素养的巩固和提高。

（三）安排教学活动

待充分构思前两个步骤之后，教学活动便进入实操层面，以一种更加具体的方式“走”到学生面前。这一环节又名“设计教学计划与活动”，其为完成评价任务和实现预期目标提供了实践的平台。换言之，它是能让逆向设计自然无痕、流畅推动的一个“上下文”或背景。无论设计得有多好，方法有多新颖，评价工具有多先进，预期目标有多么贴近核心素养，最终还是离不开教师的具体讲授。从教学实践中教师也不难发现，在设计一节课的过程中，会迸发出越来越多的点子，因此课时内知识“超重”是非常常见的，这种现象一般是由教学活动安排不恰当所致。

由此来看，划分学习活动的优先顺序格外重要，而且是完成评价任务和实现预期目标的关键一环。例如是先听赏作品，后讲解音乐特色及文化背景，还是先讲后听呢？对于“交响诗”这个概念，是要先讲清楚概念，在聆听和实践活动中一一验证，还是实践后再总结概念呢？难点放在什么位置上呢？在开头，中间，还是结尾处呢？实际上，很难有绝对的标准，尤其是文化理解素养，具体的实施还是主要依靠教师自身的底子和专业特长。众所周知，学生不能按一个标准来培养，也没有一个套路适用于所有学生。教师对于内容的具体展开需要充分打开思路，只有多尝试、多调整、多借鉴，才能找到让学生乐于接受的方式。但总的方向还是有共性的，比如要符合学生身心发展规律、认知水平等，因此平时要多注意学生的反馈和体验感受，以便调整优先顺序。

例如“缤纷舞曲”这一单元，笔者想通过整个单元的教学，让学生“理解圆舞曲的社会功能”，便将其细分为前后三个课时，埋下一条暗线，总体概括为“源头→传承→当今思考”的思路。⑤文化是人的精神和力量的外化形式，文化理解就是对人的理解，是人融入社会、立足社会的基础，也是人获得生命意义的必经之路。以《青春友谊圆舞曲》为例，如果我们在学生会唱歌曲后，告诉他们要珍惜友谊、珍爱和平，那么这种思想上的“灌输”对他们来说会是生硬甚至不适的，毕竟学生能理解的或许单纯就是作品标题的文字含义。然而，圆舞曲从源头上讲是社交性舞曲，是聚会中调节气氛、获得愉快体验的音乐类型，其诞生场景或者历史语境，可以在第一课时中以“时空穿梭”的方式来了解，比如通过视频、图片资料让学生自己发现新鲜的元素（服装、场景、灯光、颜色，舞者和观众的表情等）。而在《溜冰圆舞曲》一课的听赏中，可以通过听辨节拍、速度等要素，或尝试画图形谱、打节奏型、模唱等方式感受音乐，体验舞曲的音乐元素。随着历史的演变，音乐也会发生变化，但其核心特征是不变的，学生把握住这个不变的共性，就会进一步加深对圆舞曲的体会。在第三课时中，笔者结合时事与学生生活中接触的作品，如每年的维也纳新年音乐会（世界层面），或者中国作曲家的经典之作（外来音乐的中国化）。再比如学生都有交友的社交情感需要，圆舞曲可以成为其中的重要途径和方式，让学生学会珍视友谊，培养热情开朗的生活态度。学校音乐教育虽然不能让所有学生掌握一种换取物质资料的生存技能，但可以帮助学生建立起一个更强大、更自信的自我。

理解的主体依旧是人，是充满变数和不确定性的生命个体。从预期的结果出发思考教学这一角度来看，逆向设计是反向为学生铺好达到情感目标的道路，如果考虑音乐是情感的艺术，那么学生情感体验的重要性自不言而喻。由于笔者实际教学经验有限，很多角度和想法只停留在设想和完善阶段，同时对逆向教学甚至深度学习理论的认识还处于起步阶段，因此还需进一步通过理论学习和实践不断修正和调整。

结 语

逆向设计是走向核心素养的深度学习。深度学习的任务和目的是培养未来社会实践的主人⑥，正如音乐学科核心素养是学生通过学习音乐所能获得的价值观念和关键能力⑦，体现着这一学科的重要育人价值，所以二者殊途同归，其终点都是人。音乐美的文化理解不能局限于对音乐知识和理论的死记硬背，音乐教学的发展也不能局限于与任何新兴大教育理论的浅层结合，逆向教学设计作为一种理论背景下相对具体的设计途径，若能在这一过程中帮助学生提升欣赏美、感受美、表现美的能力，也是为今后的音乐教学提供了值得进一步讨论和探索的崭新方向。对于文化理解，如果能从结果逆向设计，通过教师的教学设计和动态的教学指导，最终实现学生自我生长，那么或许才是学生自己“认同”且“走心”的体验。

注 释

① 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第62 页。

② 彭兰兰《音乐学科核心素养“文化理解”的理论与教学探索》，《中国音乐教育》2020 年第6 期。

③ 同注①。

④ 〔美〕格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰、宋雪莲、赖平译《追求理解的教学设计（第二版）》，华东师范大学出版社2017 年版，第43 页。

⑤ 同注②。

⑥ 刘倩《逆向教学设计 走向深度学习——以“西洋管弦乐器音色塑造音乐形象”的主题课为例》，《中国音乐教育》2021 年第3 期。

⑦ 资利萍《音乐核心素养与音乐学科核心素养的辨析》，《南京艺术学院学报(音乐与表演)》2020 年第1 期。