跨文化对话之条件与比较思想政治教育学之前路

摘 要：比较思想政治教育学的文化本质在于，它是以宣传教育为中心的政治行动领域的跨文化对话，这种对话既不以达成共识为目标，也不应过度强调文化冲突而将比较止于政治文化鉴识，而是要通过文化理解，从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现另一种文化影响下的思想政治教育何以实现其目标的规律或诀窍。这种跨文化对话需要以话语形态上的可沟通性、平等与开放心态、对差异的尊重以及比较主体的价值发现意识、阈限意识作为基本条件。比较思想政治教育学的未来发展必须基于“所指”和“能指”对不同文化中思想政治教育领域进行概念清理；必须努力寻求以标准化、本学科化为前提的话语对接，重视历史、文化和宏阔的社会视野，并充分实现与他国的政治社会化、政治传播、社会运动等领域的对话；必须特别关注异质性，并努力实现由“有无”之“是”向规律之“是”的视点转移；必须在全球史与现代性的历史方位上进行对话，并在宽容与党性之间保持适度的平衡。

关键词：跨文化对话； 比较思想政治教育学； 文化理解； 政治文化鉴识； 政治文化交流

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）04-0010-05

2009年，在笔者讨论思想政治教育学科“中国气派”之路问题时，曾经提出，思想政治教育学科需要“通过贯东西、涉广域从而充分体现跨文化特征”，实现“在最广泛意义上的跨文化交流”。[1]作为主要进行思想政治教育的国别比较研究的学科领域，比较思想政治教育学无疑是这种跨文化交流的主题域、问题域和主要载体。如何进行适当、有效的跨文化对话，从而提升比较思想政治教育学的学科价值和贡献水平，以此推动我国思想政治教育理论、制度与实践的发展，就成了笔者必须关注并给予明确回答的关键性问题，对跨文化对话的条件的深入理解，则是探讨这一关键性问题的入口。

一、比较思想政治教育学的文化本质

在一般意义上，思想政治教育是一种基于政治体系维持和社会发展需要而对对象施加思想、政治等方面影响的过程，是“一个政治实践和教育实践相统一的社会过程，思想政治教育的本质在于，它是一种对于他人思想政治素质和道德品质施加影响的政治过程”[2]，从文化视角说，这个政治过程也是一个政治文化的传播、习练和传承的过程。因此，比较思想政治教育学的任务就是，以全球的眼光、运用比较的方法观察、思考别国的政治文化传播、习练和传承过程，并为本国政治文化和公民政治生活的发展提供经验支持和理论启示。正是在这个意义上，比较思想政治教育学的文化本质在于，它是以宣传教育为中心的政治行动领域的跨文化对话。

作为一种跨文化对话，比较思想政治教育学研究什么？按照现行的比较思想政治教育的研究取向，比较研究的论域主要设定为地域意义上的比较，即国别或地区间的比较。比较思想政治教育学也相应地主要研究以下问题：不同国家的政治体系与思想政治教育过程之间的现实关系如何，即思想政治教育制度问题；不同国家教育机构（尤其是学校）、社会组织及其设施、大众传播机构、公共领域及其他相关方面对其社会成员施加思想政治方面的影响的具体方式及其相互关系问题，即思想政治教育体系（含主体）问题；不同国家的政治体系所欲向社会成员传达的政治观念的取向和具体内容问题，即思想政治教育内容问题；不同国家的这一政治文化传承和习练过程中人与社会及国家的关系、教育与国家的关系、知识与观念及德性的关系、教育训练与环境影响的关系等问题的处理原则和技巧问题，即思想政治教育原则、方法与艺术问题，如此等等。

与一般的对话不同，跨文化对话可以通过沟通达成共识，但并不一定必须达成共识，达成对不同文化的理解。这里的“理解”既包括对其意思、意义、意味的诠释，也包括对其因果关系的解释。“理解”所达致的是规律性认识而非对策性认识，但在一定意义上包括情感上的理解甚至支持。而与一般的跨文化对话不同的是，比较思想政治教育学的跨文化对话不仅不一定通过沟通达成共识，甚至也不一定要达到对别国思想政治教育在情感上的理解甚至支持。比较思想政治教育学的目标在于，通过理解把握别国思想政治教育的规律，从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现有益于本国的东西，但如果希望因袭别国的思想政治教育制度、理论或实践对策，那就不仅可能会是徒劳，甚至在根本上就是错误的。换言之，比较思想政治教育学中的跨文化对话，其意并不在于对异质文化的接受，只是将文化作为思想政治教育的社会基础，以共同的话语背景作为手段，以发现另一种文化影响下的思想政治教育何以实现其目标的规律或诀窍。

关于比较思想政治教育学的这一跨文化性质，并非笔者所首倡，而只是对陈立思《比较思想政治教育学》中的观点的进一步鲜明化。在陈立思看来，比较思想政治教育学的研究对象包括两个方面：“一个方面是世界上不同的民族、国家、时代的思想政治教育的事实和相互关系，相互关系是指它们之间的渊源、交流、借鉴、影响等。另一个方面是通过对跨越民族、国家、时代、语言界线的思想政治教育的事实和关系的研究，探讨文化多样性条件下思想政治教育的共同本质、规律、特征。”正因为如此，比较思想政治教育具有“居间性”特征，而这种居间“是‘跨越，也是‘超越；是交流、对话，也是互动、融合”。[3]

比较思想政治教育学的研究，首先必然是两种以上的不同文化的相互遭遇，其次是这些文化之间的交流，然后是他国文化的价值发现与借鉴。西方与东方的差异，将成为一个不可回避的问题。然而，这里的“西方”与“东方”既有地理意义上的，也有文化意义上的。其中，文化意义上的“西方”作为一个抽象但较模糊的概念，随着历史的演进，其地理意义已日渐退隐，而政治的、经济的、社会制度的意义则日益凸显了出来。不过，尽管文化冲突客观地存在着，但如果在比较研究中过度强调文化的冲突、对抗，只能是自疏于别国、自外于经验、自绝于发展。相反地，只有在跨文化对话中，才能真正发现别国经验及其价值，并将它们转化为自身发展的资源和动力，从而获得对自身发展的新思路、新对策的认识并付诸行动，也才能在文化冲突、对抗中获得致胜的力量。因此，比较思想政治教育学不仅意味着以宣传教育活动为中心的政治文化鉴识，而且包含政治文化的交流，甚至起于政治文化的交流。政治文化鉴识并非比较思想政治教育学的主要功能，而是学术和实践原则。换言之，比较思想政治教育学的宗旨不是鉴别不同国家或地区的思想政治教育政治制度、理论或实践中哪一种更进步或反动，更正确或错误，更好或更坏，而是要发现不同国家或地区思想政治教育的制度、理论与实践分别有何种历史基础、文化根源，其宣传教育过程存在何种合理性及借鉴价值。从学科目标看，通过发现不同文化境遇中思想政治教育的现实价值，促进本国思想政治教育理论、制度与实践的发展，才是其存在的意义所在。不能确认各种与本国相异的文化背景下思想政治教育的合理性，就无法发现并确认其经验，研究结果充其量只能从他国的理论或做法中得到启示，而无法获得借鉴以实现自我提升。

然而，由于思想政治教育学科特有的政治性或意识形态性，在目前的比较思想政治教育研究中，意识形态的差异性使得其“政治文化鉴识”的功能过度凸显，即在对比分析之后习惯于批评其不足而不是努力发掘其优点或价值，因而妨碍了其“政治文化交流”功能的实现。比较思想政治教育学必须避免这一问题，既不追求共识的达成，也不过度强调文化冲突而将比较止于政治文化鉴识，而是要努力实现文化理解，从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现对本国思想政治教育发展有益的东西。

二、思想政治教育领域跨文化对话的基本条件

比较思想政治教育学作为跨文化对话的一个特殊领域，必须对“思想政治教育”的内涵、外延有一个确定性理解，以利于弄清不同国家或地区思想政治教育领域相关概念的“所指”与“能指”关系，做好对不同文化中思想政治教育领域进行概念清理，防止由于概念的翻译所带来的理论误认。除此之外，还需要在一定程度上遵循跨文化对话的基本规则，以使对话顺利进行、趋于理性并达到一定深度，同时，需要注意思想政治教育的意识形态属性和其所处的社会生产力、生产关系及制度文化背景，使对话保持在有效性、进步性的价值区间之内。因此，思想政治教育领域的跨文化对话必须符合下述基本条件：

第一，话语形态上的可沟通性。“对话的首要条件是要有双方都能理解和接受、可以达成沟通的话语。”[4]可沟通性是对话得以顺利、深入进行的必要条件。作为一种跨文化对话的比较思想政治教育学，必须在话语形态上具有可沟通性。因此，它不需要也不应该追求话语形态上的中国特色，而是要基于思想政治教育活动的“名-实”状况，努力实现不同国家或地区间关于思想政治教育的话语对接。

话语的可沟通性或话语对接并不意味着必须移用别国的范畴体系或概念、观点、理论，也不要求用中国的概念去囊括别国的事实，而只是要在思想政治教育事实的层面保持一种灵活的对应性。既然事实是类似的或相同的，就有了沟通的基础，沟通也就必须依据事实。比较思想政治教育学必须关注不同国家那些具有思想政治教育属性的事实（包括活动、设施、服务等等），将这些事实的话语方式（即以怎样的“名”表达出来）揭示出来，并在不同国家的事实之间建立起话语联系，对话就既是可能的也是必然的了。

第二，比较中的平等、开放心态和对差异的尊重。作为一种跨文化对话，比较思想政治教育学要以平等的、开放的心态而非优越感面对其他国家或地区的思想政治教育，甚至在一定意义上还需要一种低姿态。在人类文化交流史上，发达国家学者常以“西方中心论”的思维基点所内蕴着的不平等心态去理解别国文化，这不仅无补于对该国文化的深入理解和准确把握，甚至会直接导致错误的结论。而在当前的比较思想政治教育研究中，如果以本国作为中心去理解别国的思想政治教育，其结果恐怕也只能是陷入类似的误区之中。

必须强调，比较思想政治教育学的目的不在于对本国思想政治教育制度、理论与实践的自我确证，而在于寻求可资借鉴和利用的“他山之石”。在比较思想政治教育研究中，必须首先立足于充分认识、肯定别国的经验，如果简单地用既有观点剪裁别国的教育事实，否定别国可能存在的优点，就只能是一种顾影自怜、固步自封，而且反过来会导致对自身缺乏深刻的了解。由于文化的差异性，优越感和自我确证不仅不会有利于自我确证，反而有碍自我完善和发展。

第三，比较研究主体的价值发现意识。比较思想政治教育学必须注意发现不同国家或地区思想政治教育在制度、理论、实践上的差异性及其背后的规律性，不是简单地否定与本国相异的东西，而是通过差异的合理性发现规律，揭示其有用性的社会条件，为借鉴、吸收提供认识基础。跨文化对话“只有承认并保护文化差异的存在，各个文化体系之间才有可能相互吸取、借鉴，并在相互参照中进一步发现和发展自己”[5]，不过，承认并保护文化差异只是起点和前提，重要的是通过比较发现别国之所长，并“在相互参照中发现自己”，比较研究者必须具备高度的价值敏感性和持续的价值发现意识。

价值发现意识要求比较研究者不能仅仅满足于思想政治教育事实各方面的简单类比，而是必须深入不同国家在各个不同历史时期的社会物质生活条件内部、历史文化内部、政治生活内部、思想政治教育事实内部，运用历史唯物主义方法详细考察思想政治教育的制度、理论和实践的细节，努力发现有利于思想政治教育目标实现的因素，揭示其中蕴含的规律，肯定其历史合理性和实践价值，这些对于我国思想政治教育的制度、理论与实践必会有其重要价值，积极的建构价值固然可以直接提供借鉴或启示，批判意义上的警示价值也很重要，甚至更为重要。在研究中尤其不应对他国的制度、理论或实际做法予以简单地否定，因为比较研究的价值也许不在对象内部，而在全面、深刻的比较过程之中。

第四，比较研究主体的阈限意识。阈限意识所强调的，是研究者必须在研究中将自己的行为限制在由实事求是原则、科学理性和价值理性所确立的合理限度之内。这种意识首先要求研究者立于“自信阈限”之内。在比较研究中，自信阈限之意在于既有秉持思想政治教育学科自信和文化比较中对本国的自信，尤其是不能表现出无理由的自卑，同时又不能盲目自信，要能在比较中尽可能充分认识的薄弱之处、本国的缺陷和不足。跨文化对话必须以自身文化的独立性为限度，既不能滑向文化相对主义，也不应走向自我否定的历史虚无主义或民族虚无主义。比较思想政治教育学必须坚持积极的比较观，努力比出方向，比出信心，比出干劲，比出智慧。

比较思想政治教育研究者还会面临着一个重要问题：如何不受价值观影响而对思想政治教育经验进行客观、公允的评价和深入、透彻的理论分析。前述对于不同国家在社会制度方面的差异的过度敏感性实际上也看作价值观影响的一种具体表现。研究者本应当作为尽可能持客观态度的社会科学家的角色进入研究领域，但是，由于思想政治教育学科的特殊性，研究者往往同时兼具意识形态传播者、公共生活参与者的角色，且三种角色不可分离，研究者往往难以完全避免价值观偏见。因此，比较中的阈限意识还表现为“价值阈限”。尽管按西林的研究，“在研究工作中有六个阶段受到价值观判断的影响，但不一定使研究结果有偏颇。在问题选择和概念形成这头两个阶段，价值观决定是显著的，但并不总是使研究工作发生偏颇”。不过，“价值观判断影响到数据选择、解释说明和理论建构诸阶段时可以导致偏颇”[6]，因此，比较中的“价值阈限”意识还要求研究者要尽可能防止基于自身的价值观而对事实进行不客观的剪裁，更不应虚构或对事实进行作伪性的改造。

三、基于跨文化对话的比较思想政治教育学发展之思

既然比较思想政治教育研究是一个跨文化对话的过程，比较思想政治教育学就应该在跨文化的对话语境中展开，并通过积极、深入的对话实现学术和学科发展。这既需要比较思想政治教育学突破现有的话语方式、思维框架、事实结构和理论模式，也预示着比较思想政治教育学必然会通过这些突破在学术和学科发展上实现一次跨越。

第一，努力寻求以标准化、本学科化为前提的话语对接。这里的话语对接是鉴于比较思想政治教育学领域所特有的“名实不符”现象而提出的。它既涉及翻译的准确性问题，更关乎其背后的思想政治教育事实。在比较思想政治教育研究中，概念错位、含义误读和理论误解大多与此相关。以美国常用的character education一词的移译为例：通常所见译法是将它译为“品格教育”、“品性教育”、“品质教育”、“人格教育”，也有译为“品德教育”者，这样就容易使人误解character education就是道德教育，但实际上，美国人较少使用moral education一语，其value education（包括自我价值观和社会价值观的教育）中的社会价值观教育在很大程度上指的是中国的道德教育，而从character and moral education一语的使用看，品格教育并不等同于道德教育，其中的原因是character偏重人的心理特性、社会特性（即社会角色）、实践特性（即行为品质）而不是价值特性，如果不了解其本意而只以其译名简单地与我国的某主题对应起来，必然会导致理论上的误解。

正因为如此，话语对接的目标首先在于实现前文所说的“对其意思、意义、意味的诠释”，只有这样，才可能有“对其因果关系的解释”。比较思想政治教育学不应强行将本国的语汇加到别国的某一事实之上，而是要在尊重别国话语的前提下做好话语转换。换言之，既要明确我国思想政治教育领域中的某一概念之“所指”，又必须尊重别国特定概念的“能指”，在中国与其他不同国家之间建立不同的、变动性的、往往相当复杂的“所指”—“能指”对应关系。特别需要强调，作为一种跨文化对话，比较思想政治教育学绝不能仅限于对别国的学校相关教育活动的关注，还必须实现与别国的政治社会化、政治传播、社会运动等领域的学术对话，发现这些领域在执行思想政治教育职能的过程中的经验。

第二，特别关注异质性，并努力实现由“有无”之“是”向规律之“是”的视点转移。比较思想政治教育学应当是一个通过事实比较以发现异同、通过因果比较以发现规律、通过价值比较以判别可用性、通过操作过程比较以寻求借鉴的完整过程，而不应当停留在对不同国家或地区思想政治教育制度、理论或实践的简单比对或事实描述层面。所有的比较研究都不仅要观察、了解和把握外国思想政治教育中的“是”，思考其所“是”，更需要思考它与中国当前思想政治教育现实之间的异质性，甚至可以说，对于这种异质性做出科学的解释，正是比较思想政治教育研究的中心任务。强调对异质性的认识，并不意味着研究者存在本土中心主义的倾向，而是因为，对异质性的认识既作为比较研究的重要环节，作为比较研究深化的标志性阶段而存在，也是实现比较研究的现实指导意义的关键。异质性的发现与解释，主要需要关注不同国家思想政治教育的异质性的如下方面：异质性之存在的社会背景，异质性的征兆与标记，异质性的程度，异质性的可能效应，异质性之发生的外部因素，异质性之趋同的可能性或变化趋势，异质性条件下的社会优选，等等。

在目前的比较思想政治教育研究中，视点关注问题仍然是一个突出的问题。其中一个重要的思维导因就是，欧洲中心论依然牵制着我们——既然有人否定西方国家有思想政治教育，我们就要证明西方不仅有活动而且有制度、理论和经验教训，就要努力发掘并证明这些活动、制度、理论和经验教训的存在。因此，视点仍然聚焦于“有无”而不是规律上，所揭示的大多是事实，少量的规律也是肤浅的，甚至是中国人已共知的。这是比较思想政治教育学的理论贡献有限的主要导因。只有摆脱牵制，自主地实现由“有无”之“是”向规律之“是”的视点转移，才能深入思想政治教育事实的内部，把握普遍规律，发现别国的有益经验，从而达到自我发现、自我完善和发展。

第三，在全球史与现代性的历史方位上进行对话，并在宽容与党性之间保持适度的平衡。跨文化对话还意味着思维视野上的“全球史”观，与全球化不同的是，全球史视野不仅强调用全球视角观察现象、思考问题，还特别关注国家间的横向互动关系及其对整个世界历史的影响，尽管其“互动”、“交流”等中性词语用于描述近代西方国家与非西方国家的关系时会“掩盖历史上的不平等关系”，但其“主要目的就是反对‘欧洲中心论”[7]，在全球化趋势日益越出经济领域开始对整个世界各国的社会生活产生深刻影响的今天，强调在比较对话中的全球史观，不仅能在一定程度上防止将“西化”甚至“美国化”误为“全球化”的有害倾向，还可以通过对“东风西渐”或者中国文化对别国思想政治教育领域的影响的关注，有利于更敏锐、更深刻地认识自身，甚至发现被自己所忽略的优势或长处。

比较思想政治教育学还应该立足于现代性的价值视野。诚如孙其昂所言，“思想政治教育现代性是思想政治教育现代化过程中无法回避的课题，它直接呈现给人们多种困扰”[8]，思想政治教育领域中的跨文化对话不仅要关注别国的现代化进程与思想政治教育的互动关系，尤其是思想政治教育领域对于现代化进程的适应和超越（包括解决所遭遇的困扰），还应当从汲取教训的角度发现其思想政治教育曾经、正在或将要面临的危机，并以之为警示，防范本国的问题或危机。

当然，思想政治教育毕竟是有鲜明的党性的，跨文化对话中的政治文化鉴识也至关重要。因此，无论是全球史观还是现代性视角，都还需要在跨文化对话中使理论在宽容与党性之间保持适度平衡，而且无论宽容还是党性都必须以坚持真理性为原则。尽管在对话中，不是以“谁”为中心，而应以“用”为中心；不是以“我”为标准，而是以“是”（事实之“是”和规律之“是”）为标准。在现代化本身已经成为一种意识形态，并“被深深嵌入了社会科学话语、对外政策制度以及各种形式的文化表述之中”[9]的情势下，党性及其内蕴的意识形态敏感性、政治警惕性对于比较思想政治教育学的发展尤其重要。只有这样，跨文化对话才是真正积极、有效的，才会真正有利于本国思想政治教育制度、理论和实践的长足进步。

参考文献

[1] 戴锐. 思想政治教育学科的“中国气派”之路[J]. 思想理论教育，2009（13）：53-58.

[2] 戴锐. 思想政治教育学科建设的基础性问题探要[J].重庆工商大学学报（社会科学版），2013（1）：12-17.

[3] 陈立思. 比较思想政治教育学[M]. 北京：中国人民大学出版社，2012：12-14.

[4][5] 乐黛云. 寻找跨文化对话的话语[A].//乐黛云，[法]李比雄. 跨文化对话（一）[C]. 上海：上海文化出版社，1998：2.

[6] [美]罗纳德·H·奇尔科特. 比较政治学理论——新范式的探索（修订版）[M]. 高铦，潘世强译. 北京：社会科学文献出版社，1998：5.

[7] 俞金尧. 关于全球史上跨文化交流的评估[J]. 北方论丛，2009（1）：74-77.

[8] 孙其昂. 思想政治教育现代性及其转型[J]. 安徽师范大学学报（人文社会科学版），2012，40（3）：271-275.

[9] [美]雷迅马.作为意识形态的现代化：社会科学与美国对第三世界政策[M].牛可译.北京：中央编译出版社，2003：333.

[责任编辑：孙明哲]