乡村小学教师“双轨并行，四方协同”培养模式的实践与探索——以河源职业技术学院为例

曾 文 雄

(河源职业技术学院，广东 河源 517000)

一、“双轨并行，四方协同”培养模式的理论基础和实施背景

1.“双轨并行，四方协同”培养模式的理论基础

协同培养的理论基础始于系统科学的主要分支理论——协同论，从20世纪70年代开始，哈肯(Hermann Haken)首先提出协同的概念，后系统地论述了协同理论。协同论主要研究在开放的系统里如何通过内部的协同作用，实现时间、空间和功能上的有序结构，最终达到开放系统功能的最大化。协同论认为，开放系统里存在千差万别的子系统，尽管各子系统属性不同，但在整个开放系统中，各个子系统又存在着相互合作、相互影响的关系。不同部门之间的相互协调、不同单位之间相互配合与协作、企业之间相互竞争和它们之间的相互干扰、制约都是协同论研究的重点[1]。

Jean Lave和Etienne Wenger在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出“实践共同体理论”[2]，他们认为学习并不是脱离实际情境的专门行为，也不能囿于教室中，而是发生在学习者的实践参与中[2]。“实践共同体理论”认为学习的结果是学习者与学习情境互动的产物，知识的学习是有情境性和不能脱离实践的。“实践共同体理论”启示师范院校的教师培养不能仅仅囿于教室中，应该努力构建高校、中小学和政府部门等相关系统的实践共同体，为师范生的培养构建一个教师职业的真实工作情境。学习不是一个可以抽象独立的过程，而是随着新手的逐渐熟练或新手的共同体身份的不断增强而同时发生的[2]。师范生实践共同体的相关主体协同合作促进教师实践性知识的生成，师范生在真实的工作环境中，深入教学一线，参与成熟的教育教学实践活动，培养自己的真实教师工作技能，同时学生在真实的工作情境中易形成教师角色感和身份认同感，利于他们早日形成职业素养。

人本主义心理学理论认为，人是具有无限潜能和发展性的个体，教育的最主要功能就是激发人的潜能、实现人的发展。师范生的培养应该利用校内外的人员、装备等教学资源，构建多层次、多方位、多方式和多元化的教学共同体，让师范生培养回归中小学课堂情境，接触和进入熟练教师、优秀教师或特级教师的成熟实践场地[3]，校内外的专业教师共同促进师范生的专业成长。

受国外有关教师协同培养理论和实践的启发，国内也有不少高校和政府合作开展了教师的协同培养实践，主要有：山东省的“C-U-S”(地方政府—师范大学—中小学校)教师教育协同创新模式；东北师范大学的“U-G-S”(高校—政府—小学)合作的教师教育模式；重庆市的“U-G-I-S”(高校—政府—研训机构—小学)教师培养联盟模式；锦州师范学院与辽西民办教育机构合作的教师“订单”培养模式[4]。我国的这些教师协同培养实践已经形成了一批较丰富的教师协同培养理论，为“双轨并行，四方协同”乡村小学教师培养模式提供了坚实的理论基础。

2.“双轨并行，四方协同”培养模式的实施背景

(1)政策制度方面的背景。2014年教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号) 明确提出了“分类推进”卓越教师培养模式改革，要求针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师[5]。2015年国务院颁发的《乡村教师支持计划(2015—2020)》提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”[6]2018年1月20日，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，要推进教师培养供给侧结构性改革，全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍，这是为欠发达地区农村中小学师资队伍结构性问题开出的一剂良方[7]。我国已经提出了“中国教育现代化2035”规划，明确未来15年提升义务教育均等化水平、推进城乡义务教育均衡发展的目标[8]。

2018年1月31日，广东省出台的《广东“新师范”建设实施方案》明确指出了当前广东省在教师教育方面存在的问题：“师范生培养结构、层次和数量与广东省教育发展需求不相适应，音乐、体育、美术、特殊教育等学科教师紧缺，乡村小学存在‘一师多科’的现象，等等。”为解决上述问题，《广东“新师范”建设实施方案》提出：“采取初中起点五年一贯制专科学历或探索初中起点六年制本科学历层次模式培养小学全科教师”。为探索和实施小学全科教师培养的必要性和可行性提供了一个很好的政策支持和实践指引[9]。

(2)粤东北师资及师范教育现状。广东省的粤东北地区教育资源匮乏比较严重，河源职业技术学院正位于粤东北片区。粤东北地区农村学校教师结构性短缺问题较为普遍，存在“一师多科”“一师多班”的现象，多数教师充当着“全科教师”的角色。但这些临时的“全科教师”没有接受过全科的学习与训练，在教学中难免力不从心，难以保证教学质量与教学水平。为了满足乡村小学对全科教师的需求，粤东北地区高校师范教育加强了乡村小学全科教师培养。以广东省河源市礼士镇为例，全镇有10所乡村小学，其中2所是完全小学，剩下8所乡村小学是只有1～3年级的不完全小学。在8所不完全乡村小学的全部教师都是身兼两门学科以上教学任务的全科教师。河源市市政府为了缓解农村小学师资短缺问题、提升农村小学教学水平，每年根据自下而上的乡村师资缺额统计情况，与河源职业技术学院合作开展“订单”式教育，培养乡村小学教师[4]。

(3)现有的小学教师培养模式存在的问题。自从中等师范学校撤销后，小学教师的培养转为专科或者本科的高等学校。后者的教师培养模式是为中学培养教师而建立的，存在重专业理论的学习、轻教师基本功的训练，重学科知识的传授、轻教育实践的落实等问题。加上师范生定向招生和就业政策取消、乡村教师职业吸引力弱、相关方(高校、全科学生、乡村小学和地方政府)无协作等原因，导致现有的教师培养模式难以培养出教育情怀坚定、教育技能全面的乡村小学教师。2016年河源职业技术学院基于乡村教育的现状和需求，新成立了小学教育全科专业，每年小学教育专业的生源约75%左右来源于粤东北地区。本文通过深入研究全科教师培养路径和内在规律，不断对乡村小学全科教师培养模式进行探索，总结提出了“双轨并行，四方协同”乡村小学教师培养模式。

二、乡村小学教师“双轨并行，四方协同”培养模式构想

为了解决边远乡村小学教师“招聘难”“留住难”“胜任难”等问题，2018年河源职业技术学院提出乡村小学教师“双轨并行，四方协同”培养模式(如图1)，精准培养乡村小学全科教师，探索“四方”(高校、全科学生、乡村小学和地方政府)育人主体协同模型培养乡村小学全科教师，明确“四方”人才培养主体协同育人的任务和责任。乡村小学教师“双轨并行，四方协同”培养模式对人才培养进行了针对性改革探索，重构了小学教育专业的人才培养方案和教学体系，改革了人才培养的考核评价体系，建立了新的人才培养主体协同育人机制。

图1 乡村小学教师“双轨并行，四方协同”培养模式

1.确立“双轨并行，四方协同”协同育人模式

按照协同论的观点，教师的培养不能仅仅依靠师范院校来完成，需要建立一个由师范院校、全科学生、乡村小学和地方政府组成的乡村小学教师培养共同体[4]。“双轨并行，四方协同”培养模式由“四方”主体构成乡村教师培养共同体。“双轨”指的是全科学生的专业成长环境由校内和校外两个平行教育环境构成，彼此相互协调，各自承担不同的教育责任。校内教育环境主要承担职业道德、职业知识和部分职业技能的培养，而校外教育环境主要承担职业情怀和部分职业技能的培养。“四方”指的是四个育人主体，其中：师范院校是乡村教师培养的重要实施者；全科学生就是将来的乡村教师，也是学习者；乡村小学是乡村教师的需求者、接受者和培养者；地方政府是乡村全科教师的订购者。

由于乡村教师培养共同体的四个主体都是相对独立的机构和个体，要实现各方在教师培养上共同发力，“四方”必须协商制定相应的规范或制度，明确“四方”的责任。主要包括全科学生的招生制度、就业制度、构建协同育人的制度和搭建协同育人的平台，通过育人机制和沟通渠道的建立实现“四方”无缝对接和协同培养乡村教师。

2.设计“双轨并行，四方协同”乡村教师培养方案

由于乡村教育的特殊性，偏远乡村小学急需的教师多数是全科教师，所以乡村小学教师的培养重点主要放在小学全科教师培养上。由于过去我国教师培养的重点放在分科教师的培养上，以往的教师专业人才培养方案已经不能完全适应乡村教师的培养了。“双轨并行，四方协同”乡村教师培养模式打破“学科专业”壁垒，强调学科知识的整合与生成[10]，打破已有的课程体系、教学时限和培养方式，提出乡村教师人才培养新方案。全科教师的课程体系不是语文、数学、英语、体育、音乐、美术等专业课程的简单相加，而是根据前期深入乡村小学开展对教师职业道德、职业情怀、职业知识和职业技能等需求的调研，根据调研数据确定小学教育全科专业应该开设的课程体系。“四方”也需要针对乡村教育特点共同确定乡村教师职业道德、职业情怀、职业知识和职业技能的培养内容和方式，这样才能培养出有乡村教育情怀、能胜任乡村小学教师岗位的乡村教师。从乡村教师的选人开始，高校和地方政府协同规范了小学教育全科学生的招生政策，采用定向委培免费乡村教师培养政策。由于乡村小学多数地处偏远，交通、生活不便，正常情况下乡村教师职业难以吸引年轻人，所以需要实行生源定向、就业定向的免费乡村教师培养政策来吸引乡村年轻人在家乡从教。

“双轨并行，四方协同”培养模式为了精准培养乡村小学全科教师，着重全科教师人才培养方案的制定。为了适应新时期乡村小学教育改革和发展的新需求，河源职业技术学院每年至少一次定期组织小学教育专业教师开展乡村小学教育的调研，及时了解乡村小学对教师的岗位需求，掌握毕业生入职后的发展状况。每年至少一次定期召开由县市教育行政部门相关人员、乡村小学一线教育专家、小学教育专业教师和学生组成的小学教育专业建设会议，“四方”共同探讨、修订人才培养方案，对应最新的乡村小学教师的岗位要求和人才规格对小学教育专业的培养目标、课程设置、教学方法、教学组织形式等进行合理性修订，不断革新完善小学教育专业的人才培养方案，以适应新时期乡村小学教育改革和发展的新需求。

三、乡村小学教师“双轨并行，四方协同”培养模式实践与探索

1.建立乡村教师培养的协同机制

(1)定期召开“四方”协调会。通过定期召开“四方”协调会，搭建四方沟通平台，让彼此之间知道对方的真实需求，真正实现精准培养乡村小学教师[4]。定期召开“四方”协调会，首要任务就是“四方”共同参与协商与制度相关的文件或者制度，规范各自的权利和职责，为后期的合作和协同育人提供规则。“四方”先后签订了委托培养协议、保证就业和服务协议、高校与乡村小学合作协议等规范性文件。其次就是定期召开“四方”协同育人的协调会，建立政府与乡村小学招生协调会，调研乡村小学未来五年教师需求，确立委托培养的乡村教师人数和专业；建立高校与政府之间协作的乡村教师委培协调会，确认委培乡村教师各方招生、培养、就业和学生专业成长的责任；建立政府与委培生的协调会，明确政府在学生学习和就业及专业成长的权责，政府全程负责委培生的学费，适当补助在校期间的生活费，规定委培生学习和工作期间的权责，要求委培生必须取得毕业证书和教师资格证书，毕业生服从岗位安排和最低乡村小学服务年限；建立高校与乡村小学的协调会，明确双方在课程设置、专业教学、师资互聘、资源共享和实习基地建设等方面的权责。

(2)建立健全乡村教师的招生、就业制度。“双轨并行，四方协同”培养模式为了保证招收到优秀的学生，河源职业技术学院同河源市政府及下辖的各县政府协商，政府和高校签订定向培养乡村教师的教育服务购买协议，协议规定地方政府负责出资购买高校乡村教师培养服务，师范院校根据地方乡村小学的需求培养合格的乡村教师。同时还详细规定乡村教师定向生由县政府根据当地乡村小学的实际需要确定招收人数，市政府和县政府按1∶4共同分摊乡村教师的培养经费，市教育局负责招收当年升中考成绩排名前25%内的愿意从事乡村教育的学生为定向委派生，最后高校、全科学生(家长)、乡村小学和地方政府签订“四方”培养协议，确定“四方”的具体责任。

“双轨并行，四方协同”培养模式为了增强乡村优秀中学生报读小学教育专业的意愿，因地制宜制定了包就业的制度，解决小学教育全科学生就业的后顾之忧。学生进入大学前“四方”签订就业协议，协议明确“四方”在保证毕业生就业方面的责任，要求高校培养出合格的全科毕业生，地方政府和乡村小学保证提供毕业生的就业岗位，全科学生毕业后必须服从岗位安排并在乡村小学工作不低于5年。就业协议的主要内容要求是：师范院校能够培养适应乡村教育的准教师；委培师范生保证能够通过专业学习，并能获得教师职业资格证；地方政府能够解决入职编制；乡村小学能够提供就业岗位。

(3)构建协同育人的双导师制度。师范院校是乡村教师的主要培养者，而乡村小学是乡村教育的主要实践者，所以，为了适应乡村小学教育教学改革和发展的需要，为了培养适合乡村小学教育的全科教师，师范院校与乡村小学必须联合起来，协同培养乡村教师，“双轨并行，四方协同”培养模式构建了协同育人的双导师制度。双导师就是小学全科教师培养过程中，师范院校专业教师和乡村小学的优秀教师共同完成学生培养各个阶段的任务，实现专业人才的培养院校与用人小学的无缝对接，共同发挥育人的作用。首先，双导师共同修订专业人才培养方案，根据乡村小学教育教学改革和发展的需要，制定培养目标、人才规格、课程设置和专业素养等内容。其次，双导师共同开发和建设《班级管理》《小学××教材教法》等技能训练比较强的课程。最后，双导师共同指导学生的实践教学，在教育见习、教师技能综合实训和顶岗实习等课程的教学环节，由双导师共同完成对学生教育教学实践的指导和评价，有效提升乡村小学教育人才的培养质量。

2.优化乡村教师教学体系

(1)制定全科教育的培养目标。乡村小规模小学最需要的是全科教师，全科教师是掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师[11]。为了能够满足乡村小规模小学对教师的需求，河源职业技术学院小学教育专业建设委员会的各行专家共同协商制定了小学教育专业培养思想政治坚定，全面发展，适应社会主义基础教育改革和发展需要，具有较高师德修养、一定的人文底蕴和科学素养，掌握小学课程教学、组织管理、活动指导、教学研究、学习发展等现代小学教育专业知识和技能，面向小学和教育培训机构，能胜任小学课程教学、小学班级管理、小学课外活动开展及课外教学培训辅导等岗位工作的高素质专业化创新型人才的培养目标。

(2)重构课程体系。河源职业技术学院小学教育专业强调跨学科整合的师范教育，本质上强调培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师[12]。河源职业技术学院小学教育专业根据平时的乡村小学的专业调研和乡村教师的建议，准确诊断乡村小学对全科教师专业知识和技能的需求，重构了小学教育专业的课程体系。培养全科教师的教学体系必须打破单一学科专业的壁垒，把小学开设的各种学科进行有机整合和生成，以通识教育为基础，以各学科专业知识和技能为核心开设相关课程。全科教育专业课程由校级平台课程(通识和创新创业课程)、教育类平台课程、学科类平台课程和实践类平台课程构成，每个平台课程下面分为必修课程和选修课程。

校级平台课程的必修课程主要包括思政课、大学英语、大学体育、计算机、就业指导等思政类、人文类、科技类和创新创业类课程；校级平台课程的选修课主要包括教师礼仪、演讲与口才、创造思维等人文类、艺术体育类和创新创业类课程。教育类平台课程的必修课主要包括教育学、普通心理学、教育心理学、小学生心理健康教育等师范教育基本理论课程；教育类平台课程的选修课主要包括学校管理学、家庭教育学、教育史等课程。学科类平台课程的必修课程主要包括文学类课程、小学语文教材与教法、数学基础、小学数学教材与教法、英语语音、综合英语、小学英语教材与教法、音乐、美术、体操等学科课程；学科类平台课程的选修课程主要包括小学音乐教材与教法、小学美术教材与教法、小学体育教材与教法、数学方法论、音乐欣赏、美术鉴赏、篮球等课程。实践类平台课程的必修课程主要包括教育见习、顶岗实习、毕业论文设计等课程；实践类平台课程的选修课程主要包括社会实践、社会调查等课程。

(3)加强建设实践教学体系。为了训练小学教育专业学生的教育教学实践技能，河源职业技术学院小学教育专业建立了“分层推进”的实践教学体系。从入学开始，小学教育专业的学生利用晚自习和课外活动时间，由班主任负责指导开展为期五个学期的“八个一”(每天一页硬笔字、毛笔字、一小黑板粉笔字和一次三分钟演讲、每周背诵一首诗词和写一篇周记、每学期制作一份手抄报和PPT课件)的教师基本技能训练。每个学期设置朗诵、讲故事、演讲、硬笔字、毛笔字、粉笔字等单项教师基本技能的班级比赛、年级和全校比赛，通过以赛促练提高学生技能训练的积极性。第四学期进驻小学开展为期一周的小学教育教学技能见习，第五学期在微格室开展为期四周的模拟小学教育教学技能实训，第六学期进驻乡村小学开展十周以上的顶岗实习。

(4)优化课程与教材建设。根据乡村小规模小学对全科教师的需求，“四方协同”培养模式科学制订乡村小学全科教师的人才培养方案，全科专业的课程设置不是各分科专业课程的简单相加，而是根据人才成长规律、人才培养目标和课程间的内在联系来设置全科专业的课程。小学教育专业的课程建设需要发挥各方的资源优势，共同建设高质量、融合密切的专业课程体系。师范院校聘请小学优秀教师兼职专业教师，他们承担一些实践性强的专业课程教学(如“班级管理”“小学××教材与教法”)，为了专业课程的内容更加贴近乡村小学教学的实际，邀请优秀兼职小学教师同师范院校专业教师共同编写专业课程教材。在一些课程的建设上，根据小学教师和师范院校教师双方的各自专业知识和能力的优势，负责不同章节内容的编写和教学，采用接力式协同完成一门专业课程的建设、教学任务。

利用线上网络课程平台，由小学教师和师范院校教师协同合作建设共享精品线上课程。整合各自相关的优质资源放在线上课程资源库，主要内容包括典型内容的教学录像、知识点的微视频、案例汇集、教案、课件、题库、学生习作、学生训练的视频和专家教学视频等各种教学资源。师生教学过程中通过相应视频的播放点评直观感知小学教学的实际过程，借助网络随时打开网络课程进行学习，让学生更真实和直观地学习与借鉴，从而更系统地学习课程理论知识和小学教学技能。

3.改革乡村教师培养的考核评价体系

(1)建立科学的学业考核评价标准。为了改变传统学业评价缺少教育性和发展性、过于注重学习结果的终结性、评价标准过于片面、评价主体过于单一等现象，我们重新制定了学业考核标准，新标准要求学业考核评价由两部分组成：一是形成性考核评价，占比30%～70%；二是终结性考核评价70%～30%。形成性考核评价标准侧重考核评价学生在学习过程中的表现，包括情感、态度、创新精神、价值观、主动性和社会适应性等方面；终结性考核评价标准侧重考核评价学生学习的结果，包括基础知识和基本技能的掌握、专业实践能力、交往和合作能力的培养等方面。学业考核评价的主体不仅仅是教师，还包括学生本人、学习小组成员等相关人员，特别是在学生形成性考核评价上，学生本人和小组成员的评价尤其重要。

(2)优化考核评价方式。传统学业考核评价方式主要的是定量评价，适当的定量分析是必要的，比如学生参与学习活动的时间、学生知识和技能掌握的多少和能力的高低等，但学生学习过程的情感、态度、价值观、主动性、社会性等方面是无法用简单的数字来加以考核评价的。因此，考虑到简单的量化指标不能完全真实反映学生的学业成长情况，我们的学业考核评价方式转变为定量和定性分析法相结合，注重多种方法综合使用。在考核评价学生基础知识和基本技能的掌握、专业能力和交往、合作能力的形成上侧重定量分析法考核评价；在考核评价学生情感、态度、创新精神、价值观、主动性和社会适应性上侧重定性分析法考核评价。