浅谈芬兰小学全科教师培养体系及启示

肖宇宁

（东北师范大学，吉林 长春130024）

一、芬兰教师全程化培育

综合性大学是芬兰培养小学全科教师的主要阵地，教师教育的核心目标是“研究取向”。诸多国内外学者对芬兰的小学全科教师培养以及教师教育的体系进行了研究。但是，对于内在的、系统的具体培养方式仍有大量研究拓展空间。在阅读了国内外大量的文献之后，分析发现芬兰的教育体系是整体的、完备的、全面的和系统的，主要包括入学筛选、课程设置、实习实践、质量保障、职后教育、教师资格制度等六个方面［1］。

（一）入学筛选

芬兰教师教育的起点高，筛选教师的条件十分严格，因此，教师的质量从一开始就得到了保证。师范生入学考试内容由大学自行决定，但是能够参加考试的人数由国家教育委员会统一决定，旨在限制参加考试的人数。小学教育专业的考生参考的流程由大学自主考试、国家教育委员会从旁监督，主要包括两个环节：（1）全国统考（笔试），这是国家统一组织的考试，考试的题目、内容、时间等均由国家统一决定。考试地点也很多，只要包括教师教育的大学均可成为考场，考生可就近报名。通过全国统考的学生，需要对下一步教学方向进行选择并填报；（2）职业倾向测试（面试）。考官提前20 分钟给考生分发考试材料，学生在此基础上对考官的问题进行阐述。在回答过程中，考官会根据学生的职业态度、沟通能力、情绪控制能力、内在动机、逻辑分析能力以及整合材料能力等方面进行综合性考察。通过查阅相关资料得知，小学教育专业的准入比率低于15%，学生的竞争压力非常大。能够通过层层筛选后进入小学专业的卓越学生不仅要有天赋、丰富的知识储备、过强的教学能力等综合能力，还需具备强烈的职业情感和从教意愿。根本原因在于小学全科教师这项工作炙手可热，教师在芬兰始终是备受重视的职业，在社会职业排名中也名列前茅［2］。

（二）课程设置

通过考试后的学生需接受正式的教学和培养。根据芬兰国家教育委员会的规定，基础教育阶段的芬兰教师必须拥有硕士学位，特别是在博洛尼亚进程（Bologna Process）之下。芬兰的教师资格相当于欧洲资格框架中的第二级学位。根据欧洲博洛尼亚进程的统一要求，小学全科教师必须获得硕士学位。对于小学全科教师的职前教育专业学生而言，还需修读其他课程，主要包括：（1）学术科目，目的是帮助学生准确地确定培养目标，并有侧重点地进行选择。（2）研究方法，这门课程可以帮助研究生更好地进行学位论文的撰写与完善。（3）教学法，是学校中的必修科目，包括研习和实践。（4）沟通、语言与信息技术，同教学法一样是必修科目之一，培养师范生语言的规范程度、专业术语的使用方式以及信息素养。（5）个人研究计划，从2005年起，芬兰大学增加了师范生撰写独立研究计划的要求，使师范生可以开展项目并对自己的职业生涯进行规划。（6）其他课程，涵盖其他所有类型的研究、实践、项目开发等。（7）芬兰学校还会在基础年级设立晚托班，晚托班有在教室内的，也有在校外教堂展开的，支持家长自愿参与。芬兰还会时常举办一些课外活动，比如音乐、艺术、体育等活动。

（三）实习实践

师范生除了需要学习并掌握基础理论知识方面的课程知识，还需要参加大量的实践活动。芬兰几乎每所大学都会连带1—2 个附属教师培训的学校对师范生进行实践指导以及创新思维（这里的创新思维指的是教学方法的创新）的训练。在选拔阶段，芬兰大学对学生情况掌握高度的自主权，因此，研习和实习的时长和次数也由大学自主规定。在管理制度方面，学校之间都签有协议，联合为师范生颁发证书。因此，师范生可以受到来自多方面的指导，聆听多方建议。芬兰的专家、教育学者认为，实习有助于师范生能力的提升，在实习过程中，学生可以将理论与实践有机结合，对实习过程中的所见所闻用教育学的原理和角度进行观察和分析。本科阶段教师会要求学生从一开始进入教师的角色状态，硕士阶段则会要求学生将实习经验与论文结合。由此可见，理论与实践相结合的思想在芬兰是贯穿始终的。

（四）质量保障

在保障机制方面，从国家层面讲，教育部和芬兰高等教育评议会负责对高等教育质量进行管理，督导大学开展以内部评估和外部评估相结合的评议机制［3］。除了大学，教师培养教育机构也承担了教师质量保障的义务。除了机构层面的硬性保障之外，对于教师教育的任职条件，芬兰也作出了明确的规定。指导教师不仅要具备高的学历，还要有充足的教学经验、完善知识储备和高超的教育理论水平。教师教育机构明确指出，师范生不仅要完成硕士论文，还要摆正自己的位置，积极主动参与教育改革工作。还要经常自我反思，发现优势、找出不足，用积极的心态完成教育教学工作。芬兰在小学也会进行家校合作，禁止学生攀比，禁止学生沉迷电子产品。

（五）职后教育

近年来，芬兰在教育经费投入上增加了小学全科教师培养这一款项，并成立专门的部门负责组织教师专业发展的研讨与研究；为教育行政部门制定在职教师专业发展规划以及教师质量标准等职责。芬兰国家的课程改革离不开芬兰教师的终身学习，例如倡导教师实施现象教学（Teaching by Topic），使学科间的界限模糊化，更有利于全科教师的发展［4］。

（六）教师资格制度

芬兰与我国不同，在教师资格认证方面，芬兰没有专门的教师资格认证机构，也没有相关法律条文规定，只有专门的法令（Decree）规定了目标，但是方针、章程等皆未有做出规定。芬兰的教育部只能对教师教育内容等提出意见和建议，由大学决定是否采纳并实施，教师资格是依据1998年颁布的《教育人员资格法令》，根据所选择的教师类型和取得的大学学位来决定的［5-8］。

图1 芬兰教师全程化培育六流程

二、对我国教师培育的启示

总结芬兰小学全科教师方面的培养经验，共分成三个维度：对学科知识基础的重视；培养方案的灵活和多元化；多方合作、持续推动。

（一）对学科知识基础的重视

对于小学教育来说，掌握学科知识并不是最主要的，教师的素质才占有举足轻重的地位。比如教师对儿童的理解、对教学的理解、对工作的态度以及对突发情况的应激反应等。而小学全科教师是芬兰小学教育取得显著成就的核心，也是最具特色的一个部分。近期，芬兰小学教育中的热点话题包括合作学习、多元文化、培育学生的幸福感，等等。

由此可见，芬兰的小学教育的重点不是对教法、教材和课程的分析，而是从学生角度出发，以教育学的基础知识为核心，结合教育的现实问题展开教育，从而对小学教师提出更高要求。在2016年芬兰的课程改革中，可以看出芬兰在对小学教师的培养上逐渐淡化了课程的学科性，更注重教师发展的综合性。此次改革还提出要注重发展学生的七项横向能力，包括知识、技能、态度、价值观和意志力五个方面［9-13］。此次改革也可以证明，芬兰小学全科教师要想培养具有横向能力的学生，只有打破各个学科的边界，才能培养小学教师的思维能力，综合能力。培养小学全科教师最核心的因素就是注重基础教育学的知识培养，而不是该学科方向的知识。

（二）培养方案的灵活和多元化

在教师教育方面，许多综合性大学享有高度的自主权。在国家层面上，对于教师教育的学时和学分没有明确规定，各个大学可以根据实际状况进行相应调整。芬兰小学全科教师的关键是自治、自主。芬兰的大学有权利设计教师教育的全部内容。政府给予大学一定的权力，让其根据当地的实际情况及师范学生的需求做出相应的课程调整以满足需要。还可以通过小学教育对教育改革作出回应，并且反映在教师教育的课程上。师范院校的自治、自主使得芬兰的小学教师自身具有很强的职业自信，会根据学生的自身实际需求调整教学方法，对自身教育工作的发展以及学生都会产生积极的影响。教师的高自主权可以减少一些外部不必要的评价机制，使得教师可以合理安排教学时间，对班级进行有效管理。在此基础上，学校、家长和社会都对教师给予极大的尊重和信任，从外部层面推动了教师教育质量的提高。

（三）多方合作、持续推动

多方合作主要包括大学与实习学校的合作，芬兰大学与欧洲其他国家的大学合作。大学与实习学校合作，能够让理论与时间更加紧密地结合。教师既是实践者也是研究者。作为实践者时，教师利用教学策略，通过日常的思维活动，做出科学的教学决策；作为研究者，教师要对教育研究保持高度的研究热情，了解并学习已有学术成果并及时且高效地形成自己的研究体系［14-16］。国内大学与欧洲其他国家的大学合作，形成了教师网络，保障了小学教师的质量。而我国教师质量参差不齐，维度不一，这是因为我国目前只聚焦于教师职前师范教育。《中国教育现代化2035》明确提出，要强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接［8］。因此，通过学习芬兰的教育经验，可以从不同事物维度来理解我国的教育改革政策。芬兰在独特的社会、文化、经济背景下，经过多年探索芬兰的小学全科教师教育培养模式，最终找到了一条最适合芬兰教师教育发展的道路。芬兰的这种模式，同样也为我国的小学全科教师培养模式提供借鉴。

三、结语

芬兰小学全科教师的培养模式，以高质量成效享誉全球，非常值得系统考察与探究。文章提炼了对学科知识基础的重视，培养方案的灵活和多方合作、持续推动三个维度的芬兰小学全科教师培养模式的经验，为我国小学全科教师培养模式提供参考借鉴。