如何在童话阅读中开展想象教学

孙丽美

想象是童话文体最突出的特征之一，学生喜欢阅读童话，一个重要原因就是其中的丰富、奇特的想象能够让他们随着故事去游览奇妙的境地。在童话阅读课堂上，有的学生进不了童话的世界，有的学生甚至怕想象，还有的学生想得天花乱坠，造成这种局面是因为教师没有找准想象在童话中的生发点，没有打开学生想象的门窗。因此，在童话阅读教学中，教师要激发学生学习童话文本的内需和情感共鸣，寻找想象的思维支架，采用多种方法，让学生以自己的想象与文本的想象进行对接、碰撞，提高教学效果。

童话是用具有亲切感、形象感、趣味性的语言描绘令人神往的想象世界。在童话教学中，训练学生有感情地朗读，不仅可以帮助学生理解童话内容，加深童话故事的印象，而且能够帮助学生想象画面并把学生带入童话奇妙的境地中。

比如，《卖火柴的小女孩》是安徒生的经典童话作品，课文主要写一个小女孩在大年夜的风雪中卖火柴的故事。这个故事的基调是悲惨的，这是学生有感情朗读时需要把握的基调，否则学生仅看故事片段中的文字去读，不仅想象不出文字背后小女孩的内心世界，还可能有偏离而导致对童话形象产生误解。如文中的描写——雪花落在她的金黄色的长头发上，那头发打着卷儿披在肩上，看上去很美丽……学生很容易读出人物的美丽、自信、超脱，语气中自然可以充满欢乐、甜美；但是，在课文中，这样披在肩上美丽的打着卷儿的金色长发，对风雪中一整天没有卖出一根火柴的小女孩来说，是毫无意义的，因为对她来说，最迫切关注的不是外表的美，而是饥饿、寒冷对生命的威胁，所以这样原本是表达美丽的文字，在此处读起来不可强调美感，反而要以淡化的语气读“她没注意这些”，以突出后面的“她可忘不了这个”——大年夜。这种淡化处理，还可以与前面描写的情形“可怜的小女孩！她又冷又饿，哆哆嗦嗦地向前走”形成比较，在强调—淡化—强调的朗读中，学生能够想象出如此美丽的小女孩赤脚走在风雪中的悲惨情景，越发产生对小女孩无限的同情。

童话的故事情节有多种基本结构模式：对比、反复、循环、巧合等。但是，每篇童话的结构不是简单地重复，也不是只有一种模式，而是多种模式的有机组合，以适合不同想象的需要。学生在阅读童话时，往往难以分辨其中包含几种结构模式。因此，教师要在引导学生阅读童话的过程中，适时搭建学习支架，帮助学生把握童话语言表达上的特点，找准想象的生发点把想象描述出来。

比如，《那一定会很好》讲述一粒种子到美丽的木地板的变化历程，每一次变化都是由想象引发的。对于这样的变化，学生在理解与讲述故事时容易遗漏一些内容。因此，在教学時，教师要为学生搭建学习支架，帮助学生理清课文中表达对象的神奇变化过程。在搭建学习支架的时候，教师以“一粒种子逐渐变化的对象”为指引，让学生自主填空：一粒种子→（ ）→（ ）→（ ）→（ ）。接着，教师以文中的第一次变化为想象的生发点，让学生想象变化的具体情形：“我一定要站起来，大口大口地呼吸空气，那一定会很好。”学生仿照这种方法，把握其他几次变化的生发点和具体的想象内容。之后，教师引导学生关注每一次变化中，不同的对象对下一个变化都充满希望。最后，教师让学生把故事连起来，用自己的话说一说，要求突出每次变化的想象内容和结果。在这样的学习中，学生不再仅仅追逐故事情节，而是努力体会文本中丰富独特的想象。

在阅读童话故事的过程中，学生主动融入故事并与故事中的人物一起经历、感受，当学生从童话中走出来时，那种阅读体验就留在了他们的脑海中，这就是童话的魅力所在。针对这种情形，教师可组织学生在学习童话故事内容后，进行角色表演，让学生进入童话的想象世界，体验作者丰富的想象，感受文中角色的内心世界。

比如，《在牛肚子里旅行》这篇课文讲述的是一只叫红头的蟋蟀与同伴青头玩捉迷藏躲在草堆里，被牛吃到肚子里，最后还逃出来的故事。红头被牛吃进肚子后，青头安慰红头说：“不要哭，就算你在牛肚子里作了一次旅行吧！”这样的安慰，无法平息红头紧张的心情。因为这种心情其他人是难以想象的，只有亲身经历的人才能体会得到。因此，在教学时，教师可以组织学生梳理文本中红头在牛肚子中旅行的心理变化：惊慌、恐惧、绝望、悲哀、高兴。然后，教师安排学生进行角色表演：假设你就是被牛吃进肚子里的红头，在牛肚子里你会有怎样的表现，把它表演出来。学生可以在小组中分工合作，选择适合自己的一种情形进行表演。最后，教师及时评价，看看谁的表演能够有效再现作者的想象

在教学中，教师除了让学生通过朗读、讲述、表演等方法感知童话的想象外，还可以借助拓展创编来丰富文本的想象。具体地说，学生可以根据文本的特点，采用补白、改写、续写等方式，合理想象文本中未出现的情节与内容。

比如，《一块奶酪》这篇童话故事讲述了蚂蚁队长处理一块奶酪渣的故事，趣味性很强。这种趣味性就是由丰富的想象带来的，但有些想象具有隐蔽性。因此，教师在引导学生理解童话故事时，可以抓住文本中的空白，组织学生进行补白，使想象显得更丰富、清晰。以课文结尾的表达为例——“大家又干起活来了，劲头比刚才更足。”其实，奶酪渣只是最小的蚂蚁吃的，并不是大家都吃了，为什么大家“劲头比刚才更足”呢？显然这是文本中隐藏的空白，教师让学生针对这一情节联系前面的内容进行补写，想象蚂蚁们为什么劲头更足了。由于想象的生发点抓得准，学生的补写非常精彩，与课文的想象相得益彰。有的学生说“蚂蚁们认为队长的决定很公正，觉得跟在这样的队长后面不会吃亏，回去大家都有奶酪吃，干活更有劲”；有的学生说“蚂蚁看着小蚂蚁美美地吃着奶酪渣，心里也甜丝丝的，盼着小蚂蚁快点长大”；有的学生说“小蚂蚁衔住奶酪渣，并没有低头吃起来，而且让大伙都舔一舔，共同分享美味的奶酪”。这样的补写，不仅填补了文本的空白，而且丰富了故事的想象。

总之，在童话阅读教学中，教师抓住想象这一突出特征，采用多种方法组织学生找准想象的生发点展开想象，通过朗读、表演、拓展表达等实践活动，使学生的想象与文本中的想象融为一体，丰富童话的想象魅力。