高校毕业生课程教学满意度评价指标体系的建立与分析

储继迅， 戚小祺， 张 婷

(1.北京科技大学 数理学院，北京 100083； 2.北京科技大学 教务处，北京 100083)

1 引 言

近年来，随着教育体系深化改革的稳步进行，各地高校办学条件和教学质量均得到较大改善.满意度评价指标体系对学校教学工作的实施乃至学校人才的培养质量具有重要意义[1].评价指标体系常被各高校用于评估教学能力、学生素质等[2-3]，这种量化数据的方式有助于提高高校的教学质量.从本质上来看，高等教育属于服务行业，教学质量需要由其服务的对象来进行评价[4].而高校毕业生对于母校的满意度能客观反映出学校教学管理、后勤服务等软硬件条件的优劣，并能给出较客观的高校实际情况.由此，调查并分析高校毕业生对于母校的满意度对高校未来可持续发展具有重要的指导意义.

本文主要以北京科技大学2020届毕业生的课程教学满意度为切入点，通过调查问卷收集其对于母校课程、教师、硬件设施等方面的评价，然后针对收集到的数据进行数据处理和分析，最终通过得到的数据分析结果构建了高校毕业生课程教学满意度评价指标体系.

毕业生满意度评价指标体系为各学院、学校提供了量化的指标与数据，协助学校从课程教学角度入手，有方向、有目标地改善学生学习质量与生活质量，平衡学科发展，发展教育建设.本文也具有一定不足，即项目时间较短，尚未将实施建议后的结果与本次项目结果进行对比，以证明建议有效性.

2 评价指标体系的构建

本文参考国内学者普遍采用的问卷调查的方式，对北京科技大学2020届毕业生的满意度进行调查，收集相关问题各选项数据，并进行统计，着重对课程教学满意度进行分析.为客观反映问卷调查的有效性和可信性，将回收的空白或不确定内容超过百分之十五以上的问卷作为无效问卷，最终有效问卷数为3223份.

为了确保调查问卷数据的真实有效，需要对数据进行信度和效度分析[5].问卷的信度可通过克朗巴赫系数和格特曼折半系数进行分析.经统计，本调查问卷的克朗巴赫系数为0.815，大于0.8，格特曼折半系数为0.721，大于0.7，分半信度良好，从而得出了调查问卷总体信度较高的结论.问卷的效度分析通过因子分析来实现.首先通过KMO检验和巴特利特球形度检验说明因子分析的可行性，具体统计结果为KMO值大于0.9，巴特利特球形度检验的显著性为0.这说明问卷各题项之间相关性强，原有变量适合作因子分析.随后本文采用主流的最大方差正交旋转法，对各个样本的综合得分进行计算，发现迭代9次后已经收敛，且不存在成分未达到0.6且差异不足0.3的指标题项.故无需删除题项，调查问卷的效度较高.综上可得，调查问卷所得数据通过信及效度检验.

遵循指标选取的科学性、通用性、实用性、可操作性以及数据的可得性原则，本文结合北京科技大学教育模式的特点，建立以下评价指标体系：从教师教学工作、课程设置两个方面对毕业生课程教学满意度进行评价，问卷选题归纳后列为二级指标，其中多选题设置三级指标.最终，将评价指标体系分为2个一级指标、8个二级指标和38个三级指标，指标设置如表1前三列所示.

表1 毕业生课程教学满意度评价指标分层体系

本文在确定构建评价指标体系的各指标的权重时，主要采用层次分析法：

① 建立每级指标对应的判断矩阵，判断矩阵的元素用Saaty的1-9标度方法给出，并对各专家打分所得矩阵元素进行均分统计；

② 将矩阵列向量归一化，运用算术平均计算权重向量w；

③ 计算其最大特征值λ；

以对专业课教师、公共基础课教师、实习实践类课程教师、思想政治理论课教师教学责任心三级指标为例，构建判断矩阵并进行一致性检验，如表2所示.

表2 判断矩阵构建与一致性检验范例

最终得到各指标的权重如表1最后一列所示.特别地，“对教师教学工作的评价”的权重为62.5，“对课程设置的评价”的权重为37.5.

在计算各指标分数的过程中，先将评价指标满意度级别分成5个等级，并使用评分1,0.8,0.6, 0.4,0.2进行计算，最高满意度为1，最低满意度为0.2.评价类多选题的指标处理方式同上；而对于存在问题类多选题的指标，不存在此问题则满意度为1，存在则满意度为0.2.将各级指标最终权重记为A，满意度级别记为B，指标的最终得分记为F，则有F=A×B.根据该公式，可计算各指标得分，具体情况如图1所示(除“本专业课程设置的满意程度”及“公共选修课是否能满足您的学习发展需求”为二级指标外，其余指标均为表1中的三级指标；图1还标出各指标得分与相应各指标最终权重的比值).进而可得出全校毕业生课程教学满意度得分为86.28.

图1 全校整体指标得分一览

3 课程教学满意度分析

随着我国大学办学特色多样化趋势，客观上必然要求对大学教学教评价方法的多元化[6].本文从学院、专业、成绩排名、毕业后去向四个角度对北京科技大学2020届本科毕业生课程教学满意度进行横向、纵向的研究与分析.

3.1 从学院和专业角度分析

从学院维度考察毕业生对课程教学的满意度，最终统计结果如图2所示.

图2 北京科技大学2020届各学院毕业生满意度

由图可知，冶金、能环、化生、机械学院的毕业生课程教学满意度普遍高于其它学院，而计通、文法、外语、高工学院的毕业生课程教学满意度则较低，其中冶金学院满意度最高，计通学院满意度则最低.但从整体上来看，各学院毕业生课程教学满意度都大于85%.

为探究提高毕业生课程教学满意度的方法和途径，我们进一步分析各学院毕业生课程教学满意度存在一定差异的原因.首先，以“工科、理科、文科”的标准划分各学院类别：土资、冶金、材料、机械、能环、自动化、计通、高工为工科学院，数理、化生为理科学院，经管、文法、外语为文科学院.通过横向对比，工科学院毕业生的总体课程教学满意度略高于文科和理科学院，但计通、自动化、高工的满意度较低；理科类的两个学院毕业生的课程教学满意度又普遍高于文科学院.

结合本研究的调查对象为北京科技大学2020届毕业生，而北京科技大学是一所以工科实力强著称的高校这一实际情况，可以得出教学水平高的学院毕业生课程教学满意度高的结论，这与预期情况相符.同时，冶金学院设有全国排名顶尖的冶金专业，而其毕业生课程教学满意度也高于其它学院，这再一次佐证了毕业生课程教学满意度与教学水平具有正相关关系的结论.这也意味着想要整体提高毕业生课程教学满意度，提高教学质量水平是一条必经之路.

在以学院为单位的研究分析基础上进一步细化，探究不同专业的毕业生课程教学满意度存在差异的原因.

从整体满意度来看，满意度最高的专业为工商管理(体育特长)、建筑设备与能源应用工程、视觉传达设计、材料成型及控制工程和能源与动力工程，分别隶属于经管、土资、机械、材料、能环学院；满意度最低的专业为信息安全、社会工作、智能科学与技术、工商管理和信息管理与信息系统，分别隶属于计通、文法、自动化、经管.从指标得分来看，各专业对于自己本专业课程设置满意度普遍偏低，而对于教师本身教学水平的满意度则相对较高.针对公共选修课，工业设计专业对于艺术与审美类公选课的满意度较低，智能科学与技术专业和自动化专业对于科学与技术类公选课满意度较低，工商管理(体育特长)专业对于创新创业类公选课满意度较低，冶金工程专业则对于人文素质类公选课满意度较低.

分析上述结果并辅以其它数据佐证，可推断导致各专业对于各类公共选修课满意度存在较大差异的原因如下：各专业对于贴合本专业特色的公共选修课有更高的心理预期，即横向对比下，满意度低于其它专业；各专业对于与本专业关联较小的公共选修课缺乏兴趣，从而导致满意度较低.

此外，针对其余几项具有典型性的数据，还可得到如下结论：纳米材料与技术专业和材料科学与工程(卓越计划)专业认为课程设置先后顺序不合理的程度显著高于其它专业，冶金工程(卓越计划)专业对人文素质类公选课的满意度则格外低，工商管理(体育特长)专业认为课程设置缺乏就业指导.校方可对具体问题对症下药，如优化纳米材料与技术、材料科学与工程(卓越计划)专业课程安排、加强对工商管理(体育特长)专业的就业指导以提高整体满意度.

3.2 从成绩排名角度分析

本文将毕业生的成绩划分为：专业排名0%-20%，20%-50%，50%-80%和80%-100%四个层次，再重新计算各层次毕业生对于指标的满意度.对于学校教师方面，通过分析数据得出成绩排名四个层次的毕业生对于教师的满意度分别为55.50，55.47，55.57，55.87，数值相近.这说明毕业生的成绩排名对于教师教学整体满意度影响不大.

在“教师最需要改进的地方”这一指标中，可以明显看出成绩排名在80%-100%的学生中对于教师的不满集中于教师的专业能力差、教师不够敬业、课堂管理不严格和课程内容安排粗糙，以及课堂中学生参与不够等问题，究其原因可能是此类学生的主动性和自律能力不够，而其在课堂中被教师的关注又相对较少，从而招致不满.

而对于学校课程方面，成绩排名在20%-50%的学生对于课程较于其他学生更满意于学校课程，成绩排名在20%-80%的学生比较认同课程考核方式不合理，成绩排名在0%-20%和80%-100%的毕业生更认同课程教学班级规模安排不合理.同时，成绩在0%-20%的学生认为学校开设的选修课满足学习发展需求的满意度较于其他水平的学生较低.不同成绩段的学生对于课程要求不同，学校应当针对性地加强课程的设置，合理设置课程难度与教学方向，以激发学生的学习兴趣，提高学生的成绩，因材施教.

3.3 从毕业后去向角度分析

将毕业生毕业后的去向进行划分，对收集到的数据进行处理，得出以下结果：毕业后本校读研的毕业生对于教师的整体满意度较高，达到56.18，而外校读研的学生对于学校教师的满意度相对较低，约为55.23；毕业后本校读研的毕业生对于教师教学责任心、教学水平和教学方法的满意度都很高，而毕业后选择暂不就业的学生对于教师教学责任心、教师教学水平评价则较低；选择毕业后外校读研和暂不就业的毕业生都认为教师的专业能力仍需提高；而毕业后其他去向的学生则更趋向于认为应提高教师的敬业水准.究其原因可做如下推断：毕业生对自身能力及意向进行评估并做出选择，并将自身选择与教师水平挂钩.具体体现为去外校读研的毕业生对教师水平有着更高的要求等.

而对于学校课程方面，毕业后灵活就业的毕业生和本校读研的毕业生课程教学满意度均达到较高水准，超过了31.其中，灵活就业的毕业生对于各方面的课程满意度要求也达到了较高水准.留校读研的毕业生、签三方协议的毕业生和待就业准备考研的毕业生更认同课程的设置时间性的不合理，校方应当对在学生确立毕业后发展方向时，有区别地设置课程，以便同学调整在学习之余，有余力规划日后发展.

4 结 论

本文主要针对北京科技大学2020届毕业生课程教学满意度的调查问卷进行数据处理与分析，建立相关课程教学满意度评价指标体系，利用层次分析法确定评价指标体系各指标的权重.此外，借助该评价指标体系从学院、专业、成绩排名、毕业后去向等角度对评价结果进行分析，就学校如何提高毕业生课程教学满意度提出了建议.评价指标体系为各高校教育建设提供了量化的指标与数据，对教学成果进行反馈，以便定量、多角度分析，对教育建设提供建议与发展方向.同时，也可以使各高校在探索新教育方式时，做到数据量化对比，有助于发展适合本校、适合本院学生的教学方式.

致谢作者非常感谢相关文献对本文的启发以及审稿专家提出的宝贵意见.