学科德育：概念、特点及形态

任何一门学科都天然内含着德育，或者说德育是学科的内在属性。学科德育是从学科内部生发出来的，学科教学与学科德育本是一体。但是在现实学科教学中，仍存在教书和育人相分离现象，不利于人才的培养。所以，必须回到教育原点，加强学科德育建设，唤醒教师学科德育自觉，使每一门具体学科的教学都彰显自身的教育属性。

摘 要 将学科德育定义为“加法式”的学科德育或“专门化”的学科德育，在逻辑和实践上都存在着诸多问题。学科当中天然内含着德育，或者说德育是学科的内在属性，这种理解更能够体现学科德育这一概念的实质。学科德育中的“学科”和“德育”是一体的，二者统一于教育本身是一种价值实践活动这一规定性。学科德育中的德育更多是作为学科教学中自然流淌出来的育人效果，并不是对学科教学目标的僭越。学科德育主要有直接德育、间接德育和隐性德育三种主要形态。学科德育归根结底是要求学科教学回归教育的原点，即使人向善。学科德育就是确保每一个具体学科的教学，都必须体现自身的教育属性。

关键词 学科;德育;学科德育形态

作者简介 班建武，北京师范大学公民与道德教育研究中心副主任，教授

学科德育对于学生的品德成长以及整个学校德育实效的提升，无疑具有十分重要的意义。对此，杜威曾经明确指出，如果我们将品德发展作为一种终极的教育目标，同时又将知识的获得和理解力的发展——这些在学校教育生活中占有大部分时间的工作视为与德育无关的话，学校德育实际上就会是毫无希望的事情。然而，在实际的学校德育当中，学科德育却是一个语焉不详的概念。很多时候，人们往往会偏执于其中一端，要么片面强调学科中的知识授受而忽视了价值引导，要么过于突出学科的价值引导而弱化了其知识和能力目标的达成。这两个极端的出现，与人们对学科德育概念、特点和形态理解不足有着非常密切的关系。

一、学科德育的概念辨析

学科德育毫无疑问是由“学科”和“德育”两个概念组成的。因此，理解学科德育，首先需要明确在这个概念中，“学科”和“德育”到底是一种怎样的关系。总体而言，学科德育中的“学科”与“德育”二者之间的关系主要有以下几种理解：第一，通过学科进行德育。在這种情况下，学科只是一种德育的载体或途径。第二，学科具有德育的功能和价值。这实际上表明，学科当中天然内含着德育，或者说德育是学科的内在属性。第三，学科化的德育。就是说，德育要采取学科的形式来呈现。

就第一种关系而言，学科德育主要强调的是学校中的所有科目都应该成为德育实施途径的重要组成部分。学科德育就意味着各学科教学不仅要完成自身的教学任务，还要承担学科外的德育任务，是一种“加法式”的学科德育。就第二种关系来看，学科德育就表现为对学科育人功能的再发现和再挖掘，强调的是学科在实现其教学目标的过程中，也同时实现对学生品德成长的积极影响。这主要是一种“内含式”的学科德育。在第三种关系中，学科是作为德育的组织形态而存在的，即把德育自身给学科化，变成一门专门的德育课程。这样一种学科德育实际上是一种“专门化”的学科德育。

如果我们将学科德育定义为第一种关系中的“加法式”的学科德育，那么在实践当中就会引发一系列潜在的教育风险。其中，最大的风险就在于，当我们把学科德育仅仅理解为通过学科开展德育的时候，就等于承认了学科和德育分属于两个不同的领域，二者是彼此独立的。在这种情况下，对于学科教师而言，他们的直观感受就在于，他们需要在完成学科教学这一任务之外，额外完成所谓的德育工作。这样一种认识是不利于学科德育的可持续发展的。因为学科教师一旦认为他们在学科中所做的德育是额外的工作，那么，这会带来学科教师情感上的抵触。但非常遗憾的是，现实中关于学科德育的理解和实践，往往就是这样一种“加法式”的学科德育，其典型做法就是让各学科教师分头寻找各自学科教学中所谓的“育人点”。在这种情况下，教师们为了完成这样一种“育人点”的外在嫁接工作，就会生硬地将一些知识与特定的思想意识、道德观念简单地连接起来。这样一种做法既使得学科德育的呈现特别生硬，也容易背离学科的特点而引起学生厌烦。

如果我们将学科德育定义为第三种关系中的“专门化”的学科德育，那么就窄化了学科德育的范畴。实际上，“专门化”的学科德育最主要的形态就是学校中的国家德育课程，即义务教育阶段的道德与法治课程和高中阶段的思想政治课程。这些课程毫无疑问都是以学科化的方式来进行德育的。虽然这些学科化的德育课程在学生思想道德发展中具有非常重要的正面引导和教育作用，但是这并不表明其他学科就没有德育的价值和意义。如果我们将学科德育等同于德育学科，这显然是不符合当前人们对学科德育这一概念的认识的。

由此可见，以上两种关于学科德育概念的理解方式，在逻辑和实践上都存在着诸多问题。因此，似乎唯有第二种理解方式，才更能够体现学科德育这一概念的实质。

二、学科德育的特点及形态探讨

从“学科”与“德育”的第二种关系出发，可以得出学科德育以下特点。

首先，学科德育中的“学科”和“德育”是一体的。在这样的学科德育视野下，德育是作为学科完整构成的内在要素而存在的。从赫尔巴特的角度看，从来就没有无教育的教学，也从来没有无教学的教育。道德是作为教育的最高目的[1]而存在的。因此，教学只有包含道德目标在里面才能够使其真正配享教育的称谓。实际上，教学之所以是教育而不是培训，归根结底就在于，作为教育的教学不仅仅传递知识和技能，同样也包含着对学生向善的价值引导。如果教学中只有客观知识和技能的授受活动，那么，这并不确保教学就一定为教育。教育和培训最大的不同就在于，教育不仅仅给人以知识和本领，更是告诉学生知识和本领所使用的伦理边界。如果一个教师上课的时候仅仅满足于知识和技能的传授，而缺乏对学生相应价值观的引导，那么，教师所做与其说是教育，不如说是培训更为恰当。学校所开设的计算机课和市场上计算机培训机构的计算机课最大的不同就在于，前者不仅教授有关计算机的技术，更要教授相关的信息伦理，而后者则主要是一种计算机知识和能力的训练。由此可见，相比于培训，教育多了一分对学生的价值引导。

而教育与教唆相比，二者的共同之处就在于，双方都包含了对学生的价值引导。但是，教唆当中所包含的价值引导是一种错误的价值引导，而教育当中的价值引导则是一种向善的价值引导。《说文解字》里面这样来定义教育：“教，上所施，下所效也” “育，养子使作善也”。由此可见，教育当中必然包含了对人的一种向善的价值引导。对此，我国台湾教育学者陈逎臣指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动。”[2]因此，学科和德育最终都须统一于教育本身是一种价值实践活动这一规定性上来。

其次，学科德育中的德育更多是作为学科教学中自然流淌出来的育人效果，并不是对学科教学目标的僭越。也就是说，学科中的德育是学科自身所具有的内在属性，不是简单地通过生硬植入所谓的“育人点”来实现的。正如前文所述，当前学科德育在实践中存在的一个突出弊端就在于，把德育看作学科之外的存在，因而需要在学科当中通过各种所谓“育人点”的嫁接来落实。这实际上是对学科德育的片面理解。不可否认，立德树人是教育的根本任务，所有的学科都需要围绕着这一根本任务的有效落实来开展。但是，這并不是否认各门学科就没有其独立的教育任务。实际上，每一门具体的学科都有着其特殊的教育任务，如果片面强调学科中所谓的德育，而忽视甚至弱化相应学科知识和技能的教育，那么，这同样不利于立德树人教育根本任务的落实。

在很大程度上，学科自身就蕴含了丰富的德育资源。比如，一个物理老师给学生讲一个知识点：正电荷和负电荷相互碰撞会形成电流，空中的电闪雷鸣是空中的电子相互碰撞形成的一种物理现象。那么，这个老师的讲授有没有包含德育呢？相信很多人第一直觉就是，这只是单纯的学科知识教授，并没有德育。但是，如果我们改造一下这个老师的讲课内容，那么相信很多人就会认同老师的授课当中有德育。那就是，老师在和学生说空中的电闪雷鸣是空中的电子相互碰撞所形成的一种物理现象这个知识点之后，补充这样一句话：所以，民间所讲的电闪雷鸣是雷公雷婆在吵架这是一种迷信的说法。如果这样，相信很多人都赞同老师的教学已经渗透了德育。但问题是，老师渗透了什么德育呢？毫无疑问，其中的德育点就在于，这位老师对学生进行了崇尚科学、反对迷信的唯物主义世界观的教育。继续追问，这样的德育效果是怎么取得的呢？如果这位老师不和学生讲授前面的科学知识，一上来就让学生相信其所说的“电闪雷鸣是雷公雷婆在吵架这是一种迷信的说法”，其德育效果又会如何呢？实际上，这位老师的教学之所以会取得这样的德育效果，关键是其所讲授的知识的客观真理性。一旦学生掌握了这些客观知识，那么，当他在生活中遇到有人说“电闪雷鸣是雷公雷婆在吵架”的时候，他必然知道这是一种迷信的说法。由此可见，不管老师是否在讲完知识点之后补充上“电闪雷鸣是雷公雷婆在吵架这是一种迷信的说法”这句话，只要学生真正掌握了其中的客观知识，他同样也就具有了科学的唯物主义世界观。因此，从德育结果角度看，老师是否补充上后面那个明显的德育点并不影响实际德育效果的取得。这就可以看出，学科教学的科学性本身，是形成一个人正确思想观念的根本保证。

学科德育主要有直接德育、间接德育和隐性德育三种主要形态。所谓学科德育中的直接德育，主要指的是教师在学科教学当中直接表明自己的德育意图。比如，对于学生的课堂违规行为，给予相应的及时教育而不是置之不理或直接交由班主任或德育处来处理。所谓间接德育，主要指的是教师的德育意图有机地融入相关学科知识的授受过程当中，而不是直接表达出来。这主要表现为教师对于相关内容所涉及的德育价值给予符合学科自身逻辑的适当阐发，以深化学生对特定问题的思想认识。比如，教师在讲授我国铁路的发展过程中，自觉地融入对铁路发展的意义、价值以及对我国国际地位影响等问题的讨论，客观上会有助于学生对我国社会主义制度和道路的自觉认同。而所谓的隐性德育，主要指的是教师在学科教学当中，并没有直接的德育意图，但是教师个人的人格品质、课堂组织和评价方式等因素会对学生的思想道德产生深远而持久的影响。比如，如果一位老师给学生讲授什么是民主、什么是法治的时候，他的教学方式却是特别的专制，不允许学生有任何的质疑，那么这位老师实际上是在用反民主和反法治的方式来进行民主、法治教育，其教育效果必然是不佳的。也就是说，教师课堂组织方式不仅仅是一个手段问题，同时也具有非常重要的目的功能在里面。如果教师的课堂组织方式是非道德甚至是反道德的，那么，这样的课堂组织方式本身也会对学生的思想道德产生深远影响，甚至这种影响比直接德育、间接德育的影响更大。对此，诺丁斯有过很精彩的论述。在她看来，道德教育不仅是指向培养学生思想道德的教育，同时也是指向以道德的教育来培养道德的人。从后者来看，不管教师从事什么样的学科教学，他都必须以道德的方式来组织他的教育教学，因为教学组织方式本身就是对学生品德发展的隐性德育。

综上所述，学科德育从消极的角度看，主要解决的问题就是现在一些学科教学当中存在的教书和育人相脱离的这一现实问题;而从积极的角度看，就是要充分彰显学科教学在学生人格养成方面的正面引导作用。不管是消极的角度还是积极的角度，学科德育归根结底是要求学科教学回归教育的原点，即使人向善。因此，学科德育说到底，就是确保每一个具体学科的教学，都必须体现自身的教育属性。只要学科教学符合教育的本质，就一定蕴含德育的价值和功能。当前之所以会存在所谓的教书和育人相脱离的问题，根本原因就在于这里所谓的教书并不是真正教育意义上的教书，而更像是技能化的知识培训。所以，学科德育要真正落到实处，就不能简单地采用“加法式”的德育来解决，而是首先需要教师在观念层面真正了解和认同教育的本质。没有教师教育观的深刻变革，所谓的学科德育也就只能是技术层面的一种德育点缀而已，既生硬又很难取得实效。

参考文献：

[1]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2002：172.

[2]陈遒臣.教育哲学[M].台北：心理出版社，1990：223-224.

责任编辑︱刘 烨