全纳教育视角下特殊需要儿童主流社会融合生态系统构建

2022-01-17 07:03缪巧玲雷励华
绥化学院学报 2022年1期
关键词:全纳社区融合

缪巧玲 雷励华

(广东省特殊儿童发展与教育重点实验室 广东湛江 524048)

特殊需要儿童是指18岁以下,在身心发展或学习、生活中与普通儿童有明显差异,因而需要给予特殊服务的儿童,包括超常儿童、学习困难儿童,有视觉、听觉等各种残疾的儿童,在某一方面、某个时期的发展或学习中需要短期或长期的各种特殊服务的非残疾儿童[1]。如何使其在接受融合教育之后,能够融入到主流社会生活之中,这是当前在推进融合教育的过程中需要思考的一个问题。尤·布良芬布伦纳提出的人类发展生态学理论系统分析环境与幼儿可持续发展的相互关系,这与特殊需要儿童融入主流社会有着密切的联系,因此,本研究以人类发展生态学理论作为理论基础,并结合特殊需要儿童主流社会融合的实例,探讨影响特殊需要儿童主流社会融合实现的因素,勾勒特殊需要儿童与周边环境相互作用的生态地景,在此基础上形成相应的可持续发展生态层次结构及相应的环境结构,从而加深对特殊需要儿童的主流社会融合的理解。

一、全纳教育的发展脉络

20世纪90年代,联合国教科文组织发布的基础教育调查结果显示普通学校承认有自己不能够教育的学生,即存在“教育无能”的现象,这些只能够进入特殊教育学校学习的孩子,最终还是不能融入主流社会,不能正常生活,不能够就业[2]。针对特殊需要儿童缺乏平等的教育机会这个问题,1994年6月,《萨拉曼卡宣言》提出了全纳教育理念,如表1所示,宣言强调的是特殊需要儿童作为普通公民一员,享有和其他公民一样的权利,通过让特殊需要儿童融入到主流教育体系。全纳教育在发展与推进过程中主要经历了隔离时期、去机构化时期与全纳(回归主流)这三个阶段[3]。在隔离阶段,特殊需要儿童往往被送到寄宿制的机构中,完全隔离式的安置方式意味着这些特殊需要儿童难以融入正常的社会生活,与外界处于隔绝状态,不仅需要大量经费的投入,同时不利于特殊需要儿童的可持续发展与生存;随着社会、政府、学者对这个问题的关注,全纳教育进入了去机构化时期,即结束特殊需要儿童的这种完全隔离式的安置,加强与社区、家庭及普通学校等的接触,这个时期特殊需要儿童仍未能融入到正常的教育体系与社会生活当中,在此阶段特殊需要儿童处于“二元制”的教育体系之中,即特殊教育学校与普通学校分属于两个教育体系;全纳发展阶段,即回归主流阶段,这个阶段教育体系从“二元制”转变为“一元制”,特殊教育学校与普通学校不再分属于两个体系,特殊学校与普通学校之间实现了升学联动以及师资、教学资源共享,强调的是特殊需要儿童作为普通公民一员,享有和其他公民一样的权利,通过让特殊需要儿童融入到主流教育体系,寻求生存与可持续发展的途径。

表1 《萨拉曼卡宣言》对全纳教育的描述[4]

二、全纳教育给特殊需要儿童主流社会融合的启示

全纳教育的发展体现了社会各界对特殊需要儿童接受教育的重视,而特殊需要儿童作为儿童群体的一部分,不仅需要教育的融合,在接受教育后如何使其融入主流社会、实现个人的可持续发展才是特殊教育的最终落脚点。我们需要思考如何成功地实现学校生活到社会生活的转衔。成功转衔决定了特殊需要儿童走向独立并成为具有生产能力的人,从而使其能够实现个人的生存与发展。从全纳教育的发展脉络可以看出全纳教育为转衔提供了可能,而要使转衔能够成功,即特殊需要儿童能够最终实现主流社会的融合,要加强社区、学校、家庭、医院、同伴等的相互联系,不能将特殊需要儿童安置于与外界完全隔离的环境之中,需要创建特殊需要儿童的主流社会融合生态系统。

(一)学校从“二元制”向“一元制”转变。长期以来我国的特殊教育体系与普通教育体系分属两个体系,两者之间缺乏师资与教育的沟通与合作。“二元制”的特殊教育模式不利于特殊需要儿童习得良好的同伴关系,而同伴接纳有助于特殊需要儿童习得人际交往、分享等社会技能,形成社会认知能力。通过融合教育才能形成同伴接纳、减少社会对特殊需要儿童的歧视与排挤,为特殊需要儿童主流社会融合提供情感支持与人际关系的支撑。随着我国以“随班就读”的形式展开本地化的融合教育实践,特殊教育与普通教育之间流动的通道已被开启。在我国融合教育的发展新形势下,特殊教育从均衡发展开始迈入到优质均衡发展时代,即让特殊需要儿童从“有学上”到接受教育后能够独立自主地在社会上生存、能够融入到主流社会之中的“上好学”,从而减轻特殊儿童家庭所面临的心理压力以及经济压力。而这个目标的达成需要注重“普教”与“特教”之间从“二元制”到“一元制”进行转变,加强特殊教育学校与普通学校之间的师资联动与合作。

(二)“医教结合”为特殊需要儿童提供评估、诊断与治疗及康复训练。越早介入康复与训练,对特殊需要儿童的治疗效果越好。但我国公立学前特殊教育还比较薄弱,大部分特殊需要儿童在学前阶段发现问题后,缺少接受专业的评估、诊断、治疗与康复训练的平台。由于融入不了普通学前教学环境,许多特殊需要儿童最终只能够进入民办学前康复机构,而当前我国的民办学前康复机构存在资质认证标准不统一、专业水平不高、管理混乱、扶持力度不高等问题[5],这使得家长对民办康复机构认同度不高。

“医教结合”不只是医学领域和特殊教育的结合,还包括了康复机构的参与[6],“医教结合”加强了医院、康复机构与学校的联系,运用医院及康复机构的人力资源对各类特殊需要儿童从身体、心理以及接受普通教育的条件等方面提供专业的诊断、治疗与评估及康复训练,有助于特殊需要儿童个性化教育计划的形成,从而为融合教育的顺利实施以及最少受限制环境的创建提供前提条件与保障,以支持每一位特殊需要儿童的个性化需求。

(三)社区是特殊需要儿童与社会之间的纽带。美国曾进行过一项名为“全国纵向转衔研究”(NationalLongitudinal TransitionStudy,简称NLTS),对已完成特殊教育计划的学生成年适应的情况进行了调查,其成年适应包括了就业、居住条件、社会活动这三个指标。社区拥有亲密感、守望相助、社会化、社会凝聚力等特质,容易满足特殊需要儿童认同与归属、情绪和心理支持等[7]。同时社区能够形成“自下而上”的支援,为特殊需要儿童提供个别化照顾,通过社区提倡的“助人自助”,形成对特殊儿童的社会接纳。特殊需要儿童作为弱势群体,其社会支持系统是断裂与不完整的[8],社区既能“上传下达”也能够“自下而上”,是形成完成的特殊需要儿童社会支持系统的关键纽带。以社区为纽带,重新将社会支持系统从断裂的状态建构为相对完整的状态。故社区在完成特殊需要儿童就业、居住条件与社会活动这三个指标上具有先天的地缘优势,应发挥社区在特殊需要儿童社会融合中的作用,对社区中的特殊需要儿童起到监察与关怀,发动社区的精英力量、热心志愿者对特殊需要儿童家庭形成帮扶与支持。

三、主流社会融合实现的理论基础:人类发展生态学理论

布朗芬布伦纳提出的人类生态学理论认为,个体的发展与其所处的环境有着密切的联系,这个环境分为内在环境与外在环境,其中内在环境即个人的心理环境,外在环境则由与个人发展息息相关的家庭、学校、社区、社会等因素综合构成,个人的发展是与其他个体或生态因素综合作用的结果[9]。特殊需要儿童的主流社会融合是人类发展生态中的一部分,以人类发展生态系统理论为指导,结合特殊需要儿童的身心特征,形成特殊需要儿童主流社会融合实现的生态系统,对于特殊需要儿童的主流融合的实践研究具有理论借鉴意义。

人类发展生态系统具有动态性、双向性以及多元性。动态性是指个人的发展是处于一个动态变化的过程,不是一成不变的,随着时间的变化,个人发展的阶段和内容也发生相应的变化;双向性是指生态系统中各因子之间的影响是相互的,形成一种双向影响的关系,而非单向的影响;多元性是指影响个人发展的环境不是单一的,而是由多种环境相互作用的结果,既有个人心理因素的影响,也有外在环境因素的综合作用。各个因子之间相互作用,最终形成当前时间维度上的、相对稳定的个人发展生态模型。以布朗芬布伦纳的人类生态学理论为基础,构建特殊需要儿童可持续发展生态系统层次结构,如图1所示。

图1 特殊需要儿童可持续发展生态系统层次结构图

四、主流社会融合实现的生态系统

(一)微观系统:主流社会融合实现的起始源头。微观系统即指特殊需要儿童个人的心理环境构建。纵观国内研究,当前的调查研究集中以特殊需要儿童家长、融合教育教师为研究对象,而特殊需要儿童作为主体却很少以其为对象展开相应的心理机制研究,这种现象的原因在于研究方法在施展过程中,要让特殊需要儿童配合研究者进行量化调查难度高、效果差、时间长,针对不同的研究对象需要研究者转换研究思路,传统的以问卷的形式进行的量化研究对特殊需要儿童来说显然不太适合,应结合运用质性研究和案例研究来探讨特殊需要儿童的心理机制构建。根据已有的研究文献,运用质性研究方法,提取出影响特殊需要儿童主流社会融合的心理因素包括认知、性格、动机、自我认同、自尊等。

(二)中观系统:主流社会融合实现的脚手架。中观系统指特殊需要儿童在主流社会融合过程中形成的两个或多个情景之间的相互作用。特殊需要儿童的中观系统由学校、家庭、社区、医院、康复机构、同伴这六个部分构成,中观系统的构建是特殊需要儿童能否实现主流社会融合的关键,当前我国多个地区强调“医教结合”正是我国为特殊需要儿童中观系统构建所实施的一种本土化实践。“医教结合”加强了医院、康复机构与学校间的双向联系,为特殊儿童融合教育的实施提供了支持与帮助,减少了特殊需要儿童实现教育自由过程中的外在障碍。特殊教育的落脚点仍是要回归主流社会,社区、家庭、医院与康复机构之间的双向联系,仍至这三者与特殊需要儿童的双向联系,对于特殊需要儿童的主流社会融合的实现来说是必不可少的,也是仍然要加强与完善的。中观系统作为与特殊需要儿童距离最近、关系最亲密的一个生态子系统,加强各情景与特殊需要儿童的联系、各情景之间的联系仍是主流社会融合实现的关键一环。

(三)宏观系统:主流社会融合实现的基石。人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和(马克思,1845)。宏观系统指的是社会制度、传统文化、风俗习惯等影响特殊需要儿童的环境因素。普通人要实现个人的可持续发展都必须要融入社会环境之中,而特殊需要儿童由于其特殊性,只有在社会环境建设中考虑到其融入主流社会的特殊需求,才能减少在主流社会融合过程中出现的障碍,帮助这个群体融入到社会生活之中。若缺少这些顶层设计,特殊需要儿童很可能处于孤岛的状态,缺少融入社会的条件和环境。在不同的社会环境下,相应的特殊需要儿童的发展模式与融入主流社会的模式不可能是一模一样的。西方社会追求个人自由、社会平等价值目标为其特殊需要儿童的主流社会融合提供了社会文化基础,我国则是儒家文化中的仁爱、正义等思想作为社会文化基础[10]。故此必须依据特殊需要儿童所在社会的特点探索相应的本土化主流社会融合模式,即使回归主流社会的思想来自于西方,但绝对不能够照搬全抄西方的融合模式。

五、技术扩散背景下特殊需要儿童主流社会融合生态系统的构建

在现代信息社会,随着人工智能以及大数据的发展,技术与特殊教育的关系越来越密切,技术对特殊儿童的融合教育甚至是融合社会起到了支撑与保障的作用,基于缺陷补偿理论,借助于新兴技术的研发与发展,让越来越多的特殊需要儿童能够拥有一个个性化的技术支持计划是很有必要的。特殊儿童主流社会融合的实现需要技术环境的支持,包括符合各类特殊需要儿童的辅助技术的研发、特殊需要儿童数据库与网络服务平台的建设、远程服务平台的搭建、在线咨询服务等。技术的发展与特殊需要儿童对个性化技术支持的迫切要求,使得包括职前与在职特殊教育教师在内的专业人员,必须继续发展相应的知识和技能,才能够为特殊需要儿童的优质与有效的融合教育、融合社会以及最终的可持续发展提供援助。

为了解影响特殊需要儿童主流社会融合的心理因素有哪些,运用质性研究方法对十名心理学和特殊教育学专家进行了访谈并进行录音,对所录的音频材料转换为文字稿,运用质性分析软件Nvivo提取标签,最后提取出性格、认知、自尊、自我意识、自我认同、需求、动机、生理情况这八个因子。即这些因子可能会是特殊需要儿童的主流社会融合生态中微观系统的构成要素(具体见图2)。

图2 技术扩散背景下特殊需要儿童主流社会融合生态系统

如图2所示,在教育信息化2.0时代背景下,特殊需要儿童的可持续发展置身于技术环境之下,技术作为一种辅助手段,首先要从技术环境的开发与建构作为切入点,以人类发展生态学为理论依据,由内向外从心理环境、家庭、医教、社区到社会进行辐射,每个层面对影响特殊需要儿童主流社会融合的可能因素进行划分,形成如图所示的特殊需要儿童主流社会融合生态系统模型。按照与特殊需要儿童的亲密程度从内向外进行辐射,形成中观系统、宏观系统的外在环境。其中中观系统由家庭、医教结合与社区三部分构成,其中医教结合包括了普通学校、特殊学校、医院与康复机构及同伴关系,社区充当着连接中观系统与宏观系统的作用。宏观系统则包括了社会文化、风俗、政治、制度等子系统。而技术环境则从微观、中观到宏观均进行了渗透,对每个系统的融合起到支持与优化的作用。系统之间均是双向流动的关系,每个系统里的子项间也是双向的作用,最终与特殊需要儿童形成双向影响。

六、结论与展望

在全纳教育背景下,对特殊需要儿童主流社会融合的条件进行了分析,在此基础上,以人类发展生态学为理论依据,对特殊需要儿童主流社会融合的生态系统层次结构进行了研究,并以此结构构建了相应的生态系统模型。在后继的研究中将以该模型所显示的因子从特殊需要儿童家长、医院工作者、康复机构工作者、普通学校教师及特殊学校教师、社区工作者几个方面设计相应的结构化问卷,从多角度切入运用量化研究的方法,基于SEM分析探索各因子之间的关系,验证该模型各因子的拟合度与适用性。

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