义务教育阶段基于核心素养的体育课程目标构建——基于澳大利亚体育课程目标的启示

左 乐，孙启成，胡玉利，徐荣光，彭小伟

（1.海军航空大学 军事体育教研室，山东 烟台264001；2.陆军步兵学院 军政基础系军事体育教研室，江西 南昌330100；3.武汉体育学院 体育教育学院，湖北 武汉430079）

21世纪伊始，人类社会由“工业时代”逐渐步入“信息时代”“全球化时代”“知识经济时代”，带来了经济模式、职业模式与生活方式的深刻变化，也对“工业时代”的学校教育模式发起了全方位的挑战。为适应信息时代和知识社会的需要，发展学生解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力，欧盟、经济合作与发展组织（OECD）、美国、芬兰和澳大利亚等国际组织和国家相继提出“general capacity”“key competency”“key skills”等新的育人理念，并以此为指引推动教育教学改革实践。为顺应国际教育发展潮流，我国于2014年印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确指出着力培育“学生应该具备的，能够适应社会发展和终身发展需要的必备品格和关键能力”，即“学生发展核心素养”，作为新的历史时期贯彻落实“立德树人”根本任务的理论构想与行动指南。从学生主动应对现实及未来发展需要，及时提出“核心素养”的教育理念与目标固然重要，但如何依托学科课程或跨学科课程将其落实，也是各国教育教学改革共同面临的焦点与难点问题。

如果说核心素养框架回答了新时代“教育应该培养什么样的人”的问题，那么课程标准则是从具体学科课程出发，阐明“如何培养”的问题［1］。课程目标作为课程标准的关键部分，是课程开发的灵魂，是确定课程内容、教学目标、教学方法和课程评价的基础，更是连接核心素养与学科课程的桥梁。构建基于核心素养的学科课程目标自然是核心素养融入学科课程的第一步，也是关键一步。当前，核心素养的研究热点多集中在内涵与价值探讨、核心素养和学科核心素养的评价、核心素养落实中的内容构建和课堂教学设计等方面［2］，基于核心素养的课程目标形成、结构和特点等研究还较为少见。基于此，本研究对澳大利亚义务教育阶段《健康与体育课程标准（F-10）》中蕴含了核心素养的体育与健康课程目标（以下简称“体育课程目标”）进行解构，提炼其特点，以期为我国义务教育阶段基于核心素养的体育与健康课程目标，亦或是其它学科课程目标的构建提供借鉴经验。

1 澳大利亚体育课程目标简介

基于对教育未来问题的认识与分析，澳大利亚于2008年出台《墨尔本宣言》（The Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），提出将澳大利亚年轻一代培养成自信而富有创造性的个体、成功的学习者和积极而有教养的公民［3］。根据这一新的国家公民形象，澳大利亚具体设计了批判与创新思维、信息与通信技术能力、个人与社会能力、道德理解、跨文化理解、读写能力和计算能力等学生必须具备的7大通用能力（general capabilities，以下统称“核心素养”），以及亚洲与澳大利亚关系、可持续发展、土著居民和托雷斯海峡岛民的历史与文化等3大跨学科主题（cross-curriculum priority）进行描绘。为将其落实，澳大利亚选择了英语、科学、历史、健康与体育等8大学科课程作为载体，要求每一学科课程根据自身的学科特性有所侧重地承担所有核心素养指标的培养。义务教育阶段健康与体育课程就于2015年9月颁布了基于核心素养的课程标准，提出了5大课程目标［4］，具体内容如表1。从目标的形成过程、结构维度和表征形式等角度对该目标进行解构，发现存在“程序性”“跨学科性”“高阶性”“整体性”等特点。下面就各特点作详细阐述。

表1 澳大利亚体育课程目标

2 澳大利亚基于核心素养的体育课程目标特征分析

2.1 课程目标的“程序性”

核心素养与课程目标的外延应该是相当的，只是在抽象程度上不一样，核心素养较为抽象，课程目标则相对具体、可操作［5］。要将抽象的核心素养融入学科课程并转化为课程目标，期间必然经历严苛的程序。澳大利亚基于核心素养的课程目标形成就经历了核心素养的“逐层细化”“阶段化”“转化为学科核心素养”“提出课程目标”等4个环节。

首先，为了使抽象的核心素养变得具体可操作，澳大利亚将7大核心素养各自“逐层细化”，通过细化达到去抽象的目的。其次，澳大利亚又将细化后的素养指标根据学生的身心发展特点划分为6个水平阶段，其中学前教育单独为一水平，1～10年级每两年为一水平，关于核心素养的细化和阶段化过程可见图1中的“道德理解”［6］。培养学生核心素养是整个教育活动的终极目标，也是一门学科课程的目标，它的达成具有长期性，不可能一蹴而就，这就决定培养过程必须分阶段进行。再次，学校课程是一个国家或地区的教育系统实现其教育目标的重要载体。核心素养回答了21世纪“培养什么样的人”的问题，作为教育目标，必须将其融入学校课程体系之中。于是，澳大利亚将核心素养转化为学科核心素养的方式以实现二者的融合。这种转换在国际上通常有两种理解。一种是核心素养直接转变为学科核心素养，将学科核心素养理解为学科的思维品质和关键能力［7］，例如我国普通高中体育与健康课程提出运动能力、健康行为和体育品德3大学科核心素养；另一种则认为，学科核心素养就是核心素养在各个学科中的体现和具体化［8］。澳大利亚就属后者，其转换即是将阶段化的核心素养完全放置学科情境进行表述，使其染上学科特色。譬如，图1“道德理解”水平1转化为体育学科核心素养便表述为，“在运动情境中，发现好的或坏的行为；在运动情景中描述涉及道德的情景，等等”。最后，澳大利亚根据体育课程水平目标，也即转换后的学科核心素养体系，提出了义务教育阶段总的课程目标。如此看来，澳大利亚核心素养到体育课程目标的转换，是按照核心素养的细化处理、阶段化处理、学科融合、提出课程目标等4个环节逐步完成，带有明显的“程序性”特点。

图1 澳大利亚核心素养“道德理解”体系（节选）

2.2 课程目标的“跨学科性”

核心素养与学科课程的对应关系通常有两种。一种是“一对总”的关系，每门学科课程都将承担所有核心素养的培养，另一种则是“一对分”的关系，各学科课程有所侧重地对部分核心素养作出独特贡献［9］。相应之下，学科课程目标与核心素养同样存在两种关系，一种是各学科课程目标对应全部核心素养指标，另一种是各学科课程目标侧重于部分核心素养指标，强调通过多学科课程目标的达成协同推进核心素养的落实［10］。澳大利亚核心素养同学科课程即是“一对总”的关系，这一关系决定了每一学科课程都得承担7大核心素养培养的责任，也决定了每一课程目标指向全部核心素养的使命，那么课程目标自然地带有“跨学科性”特点。例如表1中目标1就包含信息与通信技术能力和批判与创新思维，目标2包含个人与社会能力和道德理解，目标3包含计算能力和批判与创新思维，等等。

这种“跨学科性”实际是由核心素养的情境性决定的。核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养［11］，这就要求学生核心素养的培养必须在不同情境中完成，要求各个学科课程提供多情景协同作业。毫无疑问，课程目标的“跨学科性”使得所有学科课程指向同一核心素养，将所有学科课程聚合在同一目标之下，增加了学科间的凝聚力，在一定程度达到了软化学科壁垒的目的，有利于学科间的整合。例如，澳大利亚在健康与体育课程中发展“计算能力”，要求学生运用计算、测量和估计等方式去分析营养搭配、有益健康的最佳负荷和技能表现等问题；在运动中或在个人、团体战术运用中进行空间推理；运用统计推理去分析、解释和预测个体健康和身体活动的现状与趋势。显然，这种做法加强了体育学科同数学学科的联系，既能促进学生健康能力的培养，也能实现数学思维及技能在异质情境中的运用，促进学生在多样化情境下知识的深度理解和迁移能力的培养。此外，这种“跨学科性”还使得所有核心素养指标与各学科课程建立直接对应关系，不至于出现通过分科培养学生核心素养而出现部分素养指标“无人认领”的尴尬局面。

2.3 课程目标的“高阶性”

核心素养的核心既不是单纯的知识与技能，也不是单纯的兴趣、情感、动机和态度等，而在于重视运用知识与技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性［12］。这意味着，指向核心素养的表现性任务不能只关注学生对基本知识与技能的获取，或是单方面情感、态度的养成，而要聚焦那些能综合运用知识与技能并能进行评价与创造的高阶认知目标［13］。对于认知目标“阶层”的判断，关键取决于目标语句中的行为动词。因为在通常情况下，行为动词是主语所执行的动作，描述了主语的行为、状态或特征。从表1来看，澳大利亚健康与体育课程目标的表述多采用“运用”“评估”“分析”“创造”等行为动词。依照布卢姆教育目标分类学理论，认知目标从低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个等级［14］，其中记忆、理解、应用属于“低阶认知能力”，分析、评价和创造属于“高阶认知能力”。可见，与我国义务教育阶段《体育与健康课程标准》（2011版）中强调以“内容为本”，主要指向学生“较低层次认知能力”不同，澳大利亚更为注重履行角色能力与高阶通用能力等“高层次认知能力”的发展。需要注意的是，并不是说澳大利亚不关注学生对基本知识与技能的获得与运用，其课程目标表述中同样存在“理解”“应用”等低阶认知词汇。在强调学生发展核心素养的今天，“低阶认知能力”与“高阶认知能力”并不是二元对立的，“高阶认知能力”是从“低阶认知能力”发展起来的，“高阶认知能力”也必须以“低阶认知能力”作为基础［12］。澳大利亚学生核心素养的培养正是在“低阶认知能力”的基础上强调“高阶认知能力”的培育，提现了课程目标的“高阶性”。

2.4 课程目标的“整体性”

课程目标通常可划分为知识、技能、情感和态度价值观等多个维度。澳大利亚体育课程目标并未从各个维度分而述之，而是以素养为导向，展现学生在健康与体育学科领域的不同情境中所经历的学习过程与体验，以及在获得可迁移的知识与技能的同时，所产生的情感、态度和价值观的转变与发展，体现出“整体性”特点。例如，目标2即是学生在与人交往或身处运动团队的情景中，通过沟通、交流和协作，调节和化解冲突等经历和体验，获得人际交往和社会适应能力，以及在整个过程中获得的自我认同感、归属感和幸福感等。目标3即是学生在各种运动学习和竞赛的情景中，通过运动技能学习、运用和评估的过程，获得运动知识、技能的运用与迁移能力，以及在各运动情景中所形成的运用运动技能与知识的自信心和胜任感。这种“整体性”决定于核心素养的整体性。核心素养是一个整体概念，自身蕴含着知识、技能、能力和态度价值观等多个维度，它不是各种知识的简单叠加，也不是技能的累积，而是天然地具有多维度意涵［15］。这种多维度意涵就要求课程目标的构建及践行必须从核心素养的整体性出发，不得将各维度割裂开来分别对待。

3 澳大利亚基于核心素养的体育课程目标构建启示

3.1 兼顾体育与健康课程对核心素养发展的基础与独特贡献

发展学生核心素养，其指标必须对应、落实到各个学科之中。林崇德等学者指出，目前我国义务教育阶段各学科课程目标相对孤立，忽视对诸如批判思维、创新思维、反思能力等跨学科核心素养的培养［16］。于生丹等认为，我国“学生发展核心素养”和各学科分别提出的学科核心素养完全是两套体系，二者既不存在一一对应的关系，也不是派生关系，其对应和联接必定出现障碍［17］。的确，纵观我国普通高中各学科核心素养指标，与“学生发展核心素养”的总体要求确实存在联接松散之嫌。倘若允许各门学科自立门户，张扬各自所谓的学科核心素养，那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立，在逻辑上便不具整合性，结果造成了“多核心”，而“多核心”无异于“无核心”［12］，那么“学生发展核心素养”的育人理念必然无法落实。对此，我们必须明确的是，学科核心素养是“学生发展核心素养”在学科中的具体化和细化，学科核心素养的研究不应摒弃“学生发展核心素养”而另起炉灶，这会使得本身具有跨学科性的“学生发展核心素养”完全被架空，利用它整合学科的希望将会破灭。鉴于我国当前各学科课程同“学生发展核心素养”“一对分”的关系，在探索“学生发展核心素养”的实施路径中，一方面需要特别强化体育学科对“学生发展核心素养”的独特贡献，例如“健康生活”素养的发展，就应以体育教学活动作为主要载体；另一方面则需协同体育学科与相关学科共同促进“学生发展核心素养”的培养，例如，“责任担当”中的“国际理解”素养的发展，就需要英语、政治、历史、体育等多门课程协同完成。

3.2 将体育学科核心素养阶段化处理

核心素养属于目标范畴，它的培养不可能一蹴而就，仅凭一节或是几节课程就能完成，而是需要学生多年的学习与实践。自然地，只有将核心素养阶段化处理，分阶段培养，才能“聚沙成塔”。否则，核心素养无异于“水中月”“镜中花”，可望而不可及。澳大利亚抽象的核心素养之所以能够同体育课程目标紧密融合，构建纵向贯通的水平目标，甚至内容标准和成就标准体系，关键在于融合之前核心素养的逐级细化与阶段化处理，使其由抽象变为具体，由单阶变为多阶。从当前我国“学生发展核心素养”指标体系和普通高中各学科核心素养指标体系来看，素养指标的细化、具体化和内涵界定等均有涉及，但阶段化处理却处于缺失状态。与澳大利亚不同的是，此环节的对象应是学科核心素养，其原因在于选择学科课程与核心素养对应方式的差异性。澳大利亚各学科课程直接对应所有核心素养指标，细化和阶段化处理对象自然是7大核心素养。而我国学科核心素养与学科课程的对应关系决定了该环节必须是在核心素养转化为学科核心素养之后进行。

3.3 强调课程目标表述的高阶性与整体性设计

2001年6月7日教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维课程目标。直到现在，三维目标仍旧被广泛运用。其科学性姑且不谈，就行为动词运用和分维度表述的方式来讲，它与核心素养的情境性和整体性是相背离的。三维目标指导下的目标行为动词通常是掌握、发展、学会和形成等低阶认知目标，这显然不合于真实情景下的际遇和表现，不符合核心素养的高阶性要求。整体性上，三维目标相比于原来的“双基”目标，虽然增加了“过程与方法”“情感态度与价值观”二个维度，但出于理解上的困惑、教学评价研究的滞后以及方法层面的操作难度等原因，现实中教学重心任然在“知识与技能”维度，强调低层次的知识、技能的获取与运用，第二维和第三维目标形同虚设［18］。三维目标的倡导者一再强调，“三维目标应该是一个目标的3个方面，而不是3个互相孤立的目标”，但这种表述方式着实让教师容易将三维目标割裂对待。三维目标在教学层面一旦被割裂开来，分别加以设计，教师们往往会不知所措，最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解［19］。从我国新修订的普通高中《健康与体育课程标准》（2017版）来看，其课程目标就存在高阶性与整体性设计不足的问题，它更为关注学生在完成学习活动后应该习得的具体行为，并未聚焦学生在具体情境中的真实际遇和表现程度。

4 结语

构建义务教育阶段基于核心素养的体育与健康课程目标是将“学生发展核心素养”融入体育与健康课程的一项重点工作，也是一大难点。通过对澳大利亚体育课程目标的形成过程、结构维度和表征形式等进行特征提炼，结合我国体育与健康课程目标的实际情况，提出一些方向性的建议，“他山之石，可以攻玉”，如何将这些重要认识反映到我国基于核心素养的体育与健康课程目标设计与实践中去，突破我国“学生发展核心素养”落实过程的“硬骨头”，还需要一个不断探索的过程。