美国社会性科学议题教学研究及启示——以“议题探究”项目为例

邴 杰 李 诺 刘 恩 山

21世纪以来，社会性科学议题（Socioscientific Issues，简称SSI）对培养学生科学素养的价值属性日益凸显。SSI所蕴含的科学性与不同学科之间存在着广泛联系，其科学争议性推动了社会文化不同领域的发展，比如：认识论的发展、社会道德话语体系的构建、情感推理、品质教育、科学本质和论证等。①Zeidler D, Herman B, Sadler T. New Directions in Socioscientific Issues Research[J]. Disciplinary and Interdisciplinary Science Education Research, 2019, 1(01): 11-20.让学生在社会文化视域下学习科学知识成为下一代美国科学教育标准所倡导的内容之一。②Pruitt, S. The Next Generation Science Standards: The Features and Challenges[J]. Journal of Science Teacher Education, 2014,25(02):145-156.然而，科学教育中渗透社会文化情境，并且开设社会性科学议题教学并没有统一标准。受到传统教学目标、专业话语体系及跨学科教学方法等的影响，前期美国科学教育中社会性科学议题教学的研究比较分散，传统科学教育中的科学知识通常是去语境化的知识体系，随着科学教育的发展越来越需要学生在真实问题中通过协商对话生成科学知识，这就要求在社会文化情境中设计和实施科学教育的课程和教学。基于社会性科学议题的社会性、科学性、争议性、不确定性等特征设计教学，让学生在社会文化情境中获得论述、论证、探究、决策、评价信息来源的能力和素养，进而培养学生成为具备社会责任的未来公民的教学被称为社会性科学议题教学。③Bybee R. NGSS and the Next Generation of Science Teachers[J]. Journal of Science Teacher Education, 2014, 25(02): 211-221.

“议题研究”项目④议题研究的全称为“对相关议题的缜密探究”（Rigorous Investigations of Relevant Issues，以下简称[RI]2项目）。是由美国密苏里大学教育学院的ReSTEM研究所建立的横向研究项目，旨在在社会文化情境下重构STEM教育，帮助学生实现：对所处世界和日常生活的理解；从社会、个人等不同角度对社会议题作出明智的决策；具备参与科学学习和实践的能力。该研究项目由科学教师、教师教育研究者和科学研究人员共同组成，以情境学习理论为依托开展围绕社会性科学议题的教学研究，为课堂教学提供教学材料、开发课程并开展教师专业发展等，这些资源在其共享平台（http://ri2.missouri.edu/）以开放性共享资源的形式对全网教师开放。本研究以美国密苏里大学教育学院的[RI]2项目为例，从其设计理念、设计框架及教学工具等方面进行解析，以期为我国科学课堂教学中利用社会性科学议题落实学科核心素养提供借鉴。

一、基于情境学习理论的项目设计理念

[RI]2项目中的“相关议题”特指与科学概念、科学实践或科学技术等相关的社会性问题——社会性科学议题，其解决需要社会性科学推理（Socioscientific Reasoning，简称SSR），但受制于科学的本质属性，其解决方案具有不确定性。该项目的整体设计理念是在社会文化情境中促进学生科学素养的发展，具体表现在以下两个方面。

（一）以情境认知理论为依托构建问题学习情境

[RI]2项目与STEM和STS教育中的教学方法具有相似性，但在操作流程和实施方式上具有其独特特征，如在STEM和STS教育中强调科学与社会问题建立联系，但在STEM和STS教育中并不是以该核心问题作为课堂教学的主要组织形式，而[RI]2项目则以SSI为情境，并围绕着该情境展开教学设计，如家用洗涤剂中磷含量、剩余磷对环境的影响、是否应以减少磷酸盐洗涤剂生产的决策等制定教学指导性框架。在整个教学单元的设计中，将洗涤剂的购买和制造洗涤剂的厂家等相关的社会问题整合，突出个人和社会问题，在科学教育中通过SSI教学渗透与社会责任相关的环境教育和生态教育。

[RI]2项目中的SSI教学如图1所示，①Sadler T. Situated Learning in Science Education: Socio‐scientific Issues as Contexts for Practice[J]. Studies in Science Education, 2009, 45(01):1-42.情境与问题是驱动学生学习科学内容和开展科学实践的重要前提，SSI的科学性承载科学教育中重要的科学内容，其社会热点性激活学生内在学习动机，并将科学文化形态中的知识建构在社会文化中，学生在议题学习中建立与科学教育中概念和实践的联系，强调学生对概念和实践的运用和迁移；议题的争议性和解决方案的不确定性等特征，让学生能从多元社会文化视角理解科学概念并开展科学实践，赋予学生面对未来社会的机会，赋予学生学习的意义，从而深层次地激发和驱动学生的学习。

图1 基于情境认知理论的社会性科学议题教学

（二）社会性科学推理是教学活动开展的重要基础

[RI]2项目中的SSI教学不仅倡导在复杂议题中学习科学相关内容，还倡导利用社会性科学推理解决问题，并要求对决策作出预判，萨德拉（Sadler）等人将这些趣味性、复杂性和疑难性实践活动称为社会性科学推理。②Sadler T D, Barab S A, Scott B. What Do Students Gain by Engaging in Socioscientific Inquiry?[J]. Research in Science Education, 2007, 37(04):371-391.在[RI]2项目中利用SSR构建教学活动，通过有意识的程序式的训练，让学生达到驾驭SSI的技能，具体表现形式如下：考虑到SSI的复杂性、多角度分析问题、不同立场下探究问题、批判性地分析有偏见的信息、科学对议题的解释力和局限性等。①Sadler T, Zeidler D. The Significance of Content Knowledge for Informal Reasoning Regarding Socioscientific Issues: Applying Genetics Knowledge to Genetic Engineering Issues[J]. Science Education, 2005, 89(01):23.

SSR与罗伯茨（Roberts）提出的情境化的科学素养的内容具有高度一致性。科学素养是科学教育的长期目标，科学素养具有复杂的多维结构，是当代科学教育改革的核心。科学素养属于宽泛性的概念，在科学教育领域中的解释具有多样性。该概念的发展已有60多年，罗伯茨通过对科学教育中科学素养的系统性梳理，提出从情境视角理解科学素养，认为需要正确区分开科学素养的两种观念：科学素养观念I（强调其与科学学科中科学内容知识的一致性）和科学素养观念II（科学内容知识在日常生活中的应用）。例如，作出明智的决策、以批判性的思维方式面对争议问题、利用科学解决问题的能力等等，这些被称为功能性科学素养。②Roberts D, Bybee R. Scientific Literacy, Science Literacy, and Science Education[M]// N. G. Lederman & S. K. Abell (Eds.).Handbook of Research on Science Education, Volume II. New York, NY: Routledge, 2014: 697-726.功能性科学素养，指学生在社会活动中处理日常生活中的事务时应具备的科学思维方式。[RI]2项目的单元教学活动设计和实施建议是SSR结构标准的外在显性化，这也是该教学区别于其他教学的重要特征之一。在单元设计的目的中，强调SSR能力对学生科学实践活动的重要性。

二、[RI]2项目的设计框架

[RI]2项目首先将SSI教学与科学教育之间的关系作了简单界定，SSI教学致力于将SSI教学目标与《国家科学教育课程标准》（Next Generation Science Standards，NGSS）中的科学概念——科学实践——交叉学科概念三维目标相关联，促进发展学生的认知理解能力、基于证据的推理能力、性格形成和道德伦理等的发展。③Krajcik J, Codere S, Dahsah C, et al. Planning Instruction to Meet the Intent of the Next Generation Science Standards[J]. Journal of Science Teacher Education, 2014, 25(2): 157-175.SSI教学是不同于传统教学的新型教学方式，以学生的学为中心，利用SSI激发学生对社会的责任感，调动学生的学习积极性，在科学实践活动中发展认知，促进学生高阶思维的发展，从而实现学生科学素养的全面提升。

（一）利用“九步迭代法”展开SSI教学设计

[RI]2项目为教师利用SSI实施单元教学设计提供了具体参考模板，该模板以启发式教学为基础，采用九步迭代法，每项内容提供详细的示例，帮助教师理解。具体以“气候变化”为例作一简单描述：步骤1，发现“气候变化”中的问题，并将其与科学主题“生态系统”和科学实践“建模”建立联系；步骤2，构建科学主题“生态系统”与NGSS中具体科学概念或交叉概念之间的联系；步骤3，聚焦科学内容和重要问题。如生态系统中各要素之间的相互作用，光合作用与细胞呼吸之间的关系，气候变化对当地生态系统的影响等；步骤4，制订具体的单元学习目标，如使用生态系统模型来预测特定生态系统中人口的稳定性/变化以应对气候变化，就生态系统的相对稳定性/变化进行讨论；步骤5，制订单元评价方式，如学生对生态系统概念的理解评价等；步骤6，设计单元教学大纲，如 “消失的草原”；步骤7，制订课程计划；步骤8，课堂实施及学生评价，如在“消失的草原”模块的实施过程中，在每节课上或之后记录并检查学生的任务完成度，同时将早期的单元模型与最终模型和项目比较；步骤9，反思并评价单元教学成效，及时对1——7项步骤作出修改和完善。

（二）教学设计中的重要要素及其注意事项

按照SSI教学的重要目标是培养学生的功能性科学素养，帮助学生认识SSI、理解学科核心概念及相关交叉学科的概念、创造机会让学生参与到科学实践活动中，实现学生对科学本质的理解及其SSI的社会性科学推理能力，在社会协商中形成认同感，构建正确的社会价值观体系，该设计框架包括三个阶段，每个阶段的教学设计都对应着相应的学习目标，同时都包含教师和学生两种角色的设计。

其中，第一阶段称为议题聚焦阶段，主要建立起与学科概念、社会关注点的关联性；其学习目标是对焦点问题的认识和理解；教师需要基于SSI建构情境，让学生能够在其中探究SSI中的问题，建构的情境内容要强调与科学观点以及社会相关因素的联系；学生需要探索SSI，包括与该问题相关的科学概念，以及一些社会（如社会、政治、经济或道德）因素。

第二阶段为教学活动，需要围绕核心问题学习科学概念、交叉概念、科学实践和社会性科学推理。其中根据学习目标的不同又包括五个部分，一是科学概念的理解，教师需要预测、引出和解决该问题的相关概念，为学生创造体验科学现象的机会，学生学习与核心问题相关的科学概念和交叉概念；二是科学实践能力的培养，教师需要确定单元科学实践活动，为学生提供脚手架，帮助学生实现科学实践技能的提升，同时要鼓励学生对自己的观点和实践进行反思，从事有助于实践活动开展的科学实践技能训练；三是社会性科学推理能力的培养，教师为学生创造解决复杂性、多种观点、有探究需求、存在偏见、以及展现科学的解释力和局限性的问题，学生需在问题解决中展开社会性科学推理（解释SSI的复杂性、从多个角度分析问题、在不同立场下探究问题、批判性地分析有偏见的信息、科学对议题的解释力和局限性）；四是媒体素养能力的培养，教师需要为学生提供对媒体信息的评判，为培养学生的媒体素养提供实践机会，学生能使用当前的媒体和信息技术来寻找、分析并共享该问题的信息和观点；五是元认知能力的培养，教师需要创造机会让学生考虑所持有的信念和立场，鼓励学生思考新的科学概念、科学实践和社会性科学推理，通过反思完善自己对问题的看法和立场。

第三阶段为整合期，通过聚焦核心问题的终级活动实现学生对概念、实践和推理等的理解。该阶段的实施应能解决所有基本的学习成果和由教师或课程设计者优先考虑的可自由选择的结果，教师通过设计有挑战性的实践活动，让学生将学到的科学概念在科学实践和社会性科学推理中运用和迁移；学生在成果（如海报、公开展示等）的创建中，能综合运用科学概念，体现科学实践和社会性科学推理能力。

另外，[RI]2项目着重强调SSI教学中核心问题的重要性，认为在选择问题时需要考虑到蕴含在SSI情境中的科学大概念和科学实践活动。核心问题的提出需要关注到以下三点：一是核心问题是否为社会性科学议题；二是该议题中是否真实有效地涉及不同利益群体；三是在课堂教学中将采用哪些具体的教学策略达成预期目标。其中前两个问题具体指向教学设计过程中根据学生需求设计合适的核心问题，强调如果核心问题并不是SSI，在教学设计时需要重新考虑选择合适的议题作为情境和教学内容。

当选取了相应的议题并提出相应的核心问题后，教师还需要特别注意核心问题与国家课程标准中相关主题内容的匹配性，核心问题与社会、政治、经济、道德等相关的资料获取情况，以及不同利益群体与核心问题的关联度等问题。

SSI教学在课堂教学中的成败还取决于教师对教学策略的掌握和运用情况。首先，教师需要明确课堂教学中学生对该问题的关注度；其次，权衡教学中相关科学知识的深度；第三，基于议题情境架构中虚、实方案的选择；最后，在课堂教学中要考虑议题的延伸性和扩展性，如是否向学生强调议题的区域性（全球性议题、国家性议题还是地方性议题）。

（三）SSI教学实施中的教学工具

在[RI]2项目中为教师呈现了4种重要的教学工具，分别是用于多元目标制定的星形图工具、用于分析SSI的立场因果图工具、对科学怀疑论的反思——媒体信息的工具，以及科学幕后分析工具，以下对4种工具分别进行简单介绍。

1. 星形图工具

星形图（Star Chart）是被广泛应用到SSI中立场评价和多元目标制定中的工具。学生通过对问题的调查，并围绕核心问题在五角星的五个角上从不同角度填写相关内容。其中，每个角上内容的确定需要注重以下三个方面：一是明确科学学科知识的重要性；二是充分考虑到不同的社会因素如政治、经济、宗教、道德等的影响，并确定在学生认知水平和当前学科尺度内的适当性；三是星形图填写完成后，学生要根据学科知识的学习以及认知发展水平确定自己对核心问题所持有的立场和态度。

2. 立场因果图工具

创建立场因果图（Causl Map）能将学生隐形的思维外显化，通过对议题系统的分析，发现各个因素与核心问题的关系以及各因素之间的关联性，从而达到让学生理解议题复杂性的目的。具体实施方法如下：首先，学生需要针对议题选取立场或支持的解决方案；其次，根据立场或解决方案，思考并画出此立场和决定下可能的正反不同的结果；第三，学生将认为重要的部分在该位置因果图上用不同颜色的彩笔加以强调；最后，学生可以与具有相同立场或解决方案的学生合作，比较其立场因果图；同时学生可以与持不同观点的同学分享其持有的立场，并从多角度分析议题。

3. 媒体信息分析工具

信息化时代媒体在SSI的产生过程中具有推波助澜的作用，正确认识媒体信息在SSI的抉择中具有非常重要的作用，对媒体信息进行分辨的工具，具体包含三项主题内容：一是作者与读者分析，如信息的作者和读者、信息来源及其价值；二是信息及其意义，如信息中引发关注的创新点、不同立场下对信息的理解差异、不同读者对该信息的反应差异；三是表征与事实真相，如信息中忽略的生活方式、价值观点，信息呈现的是事实性描述/观点/其他，信息的可信度等。具体问题可包括以下内容：（1）提供该信息的渠道是谁（或组织、机构、公司）？（2）是否有充足的证据支撑该信息？（3）如果该信息具有充足的证据支撑，证据的来源在何处？（4）信息发布的目的是什么？（5）发布该信息的组织或个人的专业背景是什么？（6）发布该信息的组织或个人是否存在某种偏见？ （7）这些偏见是否会影响到对该信息的表达方式？（8）提供的信息准确性是怎样的？ （9）其中的观点和主张是否得到支持？（10）是否存在对事实性证据的曲解？（11）发表的内容是否遗漏了某些重要信息？（12）是否存在某些不必要的信息？（13）（如为了恶意扭曲事实而增添的无关信息）不同立场和偏见对该议题的科学性或社会性来源产生的影响？（14）不同立场和偏见下对该信息的理解会对自己产生怎样的影响？

4. 科学幕后分析工具

对科学本质的理解有助于更好地理解科学知识的可靠性和可信度，学生需要了解科学发现的过程，只有对科学产生的过程和方式方法的理解，才能更好地认识科学及分辨与科学相关的各类信息。因此，在分析社会性科学议题的过程中认识其中科学知识发展的可靠性和可信度必须对科学知识形成的三个阶段具有清晰的认识，第一个阶段，对于观察的认识，使用观察、测量、实验、仪器、工具描述自然现象；第二个阶段，概念的生成，使用推理、演绎、类比、科学史、数学将观察的现象提炼成科学的观点、概念和理论；第三个阶段，科学受到社会文化的影响，科学作为人类的创造性活动，受到同行评议、修正的影响，同时也会受到文化、经济和社会的影响。在对社会性科学议题的评判中需要相关工具，①Allchin, D. Evaluating Knowledge of the Nature of (Whole) Science[J]. Science Education, 2011, 95(03), 518-542.具体分析工具如下：（1）收集数据的过程中可能产生误差的因素有哪些？（2）同时发生的两件事情之间不一定存在相关性和因果性。（3）结论的得出是基于证据还是基于价值取向得出的？（4）该观点是否需要深入研究？（5）新发现与前期研究或已有证据之间是否存在关联性？（6）是否存在可能影响研究结果的潜在错误？（7）研究是如何被同行评议的？（8）谁支持了该项研究？这会产生什么偏见？（9）研究人员是否有任何个人利益冲突？（10）这项研究是否符合伦理？

（四）教学评价体系

教学评价在教学过程中起着重要作用，通过教学评价可以评价课程实施的有效性。[RI]2项目对社会性科学议题教学的评价主要建议采用形成性评价和总结性评价两种评价方式，并鼓励负责课程开发和教学的教师要认真思考评价目标，强调教学目标——教学内容——教学评价的一致性。[RI]2项目组开发了多个评价工具用于社会性科学议题教学的评价，该项目组开发的评价工具与问题为中心的教学评价结果相一致，具体可以分为对社会性科学推理的评价工具、终级评价工具、科学实践评价工具、科学概念评价工具和科学兴趣评价工具。在此分别以社会性科学推理的评价工具和科学概念的评价工具为例作一简单介绍。

1. 社会性科学推理的定量评价（QUASSR）

社会性科学推理是与社会性科学推理决策相关的一项重要能力结构。QUASSR囊括了学生在面对科学和社会交叉的具有挑战性的问题需要完成的相关任务，QUASSR通过选择题（QUASSR——mc）和主观题（QUASSR——cr）两类试题来评价学生的社会性科学推理能力。两类题目都以情境为题干，其中排序题采用二阶多项选择题的模式，主观题围绕SSR的内容维度建构题目，并提供了开放性的答题模式；通过配套的评分标准给学生打分。其中，QUASSR-mc的评价方式采用线上评价的方式，利用自适应评价测试系统 （按照逻辑顺序随机抽取试题组建评价内容），罗曼（Romine）等采用心理计量学原理对学生的学习展开评价和评分，并提出围绕SSI的教学认知体系中需要注重对学生社会性科学推理能力的培养，而政治、经济、伦理、道德等相关的知识是学生解决SSI问题的基础。①Romine W, Sadler T, Kinslow A. Assessment of Scientific Literacy: Development and Validation of the Quantitative Assessment of Socio‐Scientific Reasoning (QuASSR)[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2017, 54(02):274-295.

QUASSR——cr的评价方式采用线上评价和线下评价两种方式展开，具体步骤如下：首先向学生提供1种解决方案，随后根据不同的背景给出系列标准方案。可以采用多种方案解决议题，但是为了防止评价中学生产生厌倦情绪，将每个主题的方案限制在3种方案之内，经过多轮评价研究，该项目组开发了一套良好的QUASSR——cr评分标准，每个主题对应于社会性科学推理的复杂性、探究性、观点来源和科学怀疑论四个中的一个维度。②Sadler T.,Foulk J, Friedrichsen P. Evolution of a Model for Socioscientific Issue Teaching and Learning[J]. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 2017, 5(02), 75-87.

2. 科学概念的评价

[RI]2项目中SSI教学的重要目标之一是关注学生对科学概念的理解，学生在参与SSI教学的各项活动，是对科学概念、观点和原则等的实际运用，并且强调在该项目中SSI教学中涉及的科学概念、观点和原则与NGSS中所要求的学科核心概念和交叉概念具有一致性。作为论证[RI]2项目有效性的重要标志之一，该项目开发了多种对学生科学概念理解的总结性评价工具。

三、对我国科学教育中实施社会性科学议题教学的启示

近年来我国科学教育领域从国家课程标准和考试评价标准的高度明确了社会文化情境中社会相关问题的重要性，但当前我国科学教育教学实践并没有深层次挖掘其中存在的教育教学价值。通过以上对美国[RI]2项目中关于SSI课程、教学和平台建设的成熟经验的解析，对我国在科学教育中实施SSI教学，推进SSI教学本土化具有以下五个方面的重要启示。

（一）注重顶层设计，围绕社会性科学议题组织教学

[RI]2项目的整体设计方案围绕SSI展开，并非简单地将其作为学习学科知识的情境，而是将SSI作为问题或主题，强调学生在特定问题或主题引导下对科学概念和交叉学科概念的运用，并通过多元建构的方式，让学生在互动中建构和完善自己的知识体系。同时也强调学生的主动参与性和知识的直接经验性，教师更多地是学习的共同参与者、引导者、监督者和评价者。当前国际科学教育非常关注课程间的整合，从分科到整合课程成为教育教学中探讨的重要问题之一，从美国《国家科学课程标准》中核心概念和交叉概念的提出，可以看出其课程改革更为重视学科知识的整合，该项目中的SSI教学正是伴随着该背景应运而生的，利用SSI的科学性、社会性、争议性、不确定性等特征，将科学学科内的知识概念和科学实践活动与社会人文学科中的知识概念整合，围绕SSI制订课程目标、教学内容、学生活动和学习评价方案。因此，在科学学科教学中，要注重顶层设计，围绕社会性科学议题，制订符合新时代发展要求的课程目标、内容、活动和评价方案，让学生在SSI的学习中，通过适应社会、分析多元观点等具备分辨是非的能力和解决实际问题的能力，在SSI学习中形成正确的世界观、价值观和人生观。

（二）积极促进SSI教学目标与课程培养目标的整合，提升学生的学科核心素养

[RI]2项目中一方面强调SSR在解决SSI中的重要性，学生在SSI学习中需要从不同方面展开推理，SSI的决策和解决过程中经常会掺杂个体主观的价值判断，需要应用SSR对争议性的内容实施评判；另一方面也强调SSR的结构性及其与国家科学课程标准培养目标的一致性，从而避免学习内容和过程的无边界性。SSI教学中的学习发展脉络是体验——反思——理解，体验的是SSI的相关活动评判、抉择和解决，反思的是内在的思维逻辑（论证——批判——抉择），理解的是科学知识、实践和社会责任。因此，要积极探讨将SSI与课程标准中相关内容的结合方式，在传统课堂中渗透SSI教学理念，从而促进学生学科核心素养的提升。如在高中生物人教版必修二中“遗传重症患者该不该结婚生子的问题”，将该议题与遗传知识内容相结合，让学生从科学角度、社会角度、个人角度等不同价值观念中论述自己的观点，并由此引申出“三父母”解决方案问题是否可行等问题，培养学生的SSR能力。

（三）构建多元评价体系，促进SSI教学的实施

SSI教学有别于传统教学模式，是围绕真实情境展开的教学活动，注重在学生的主动参与中实现学生多元目标的培养，这就需要教师制定多元的评价体系，助力SSI教学的顺利实施。在学习过程中教师是活动的策划者、参与者、协调者和监督者，教师要根据学生的认知和活动程度，及时对学生的表现作出评价，并根据不同学生表现出的认知和能力差异，给出相应的指导，以实现在情境教学中不同学生水平的发展。①Tosunoglu C, Lederman N. Developing an Instrument to Assess Pedagogical Content Knowledge for Biological Socioscientific Issues[J]. Teaching and Teacher Education, 2021, 97(01):1-21.另一方面，SSI中问题的解决具有内在的逻辑顺序性，除了关注传统教学中学科概念的理解，更要关注对学科概念的运用、科学的思维方式、科学实践的能力以及在与社会不同利益群体的互动中所持有的道德和伦理观的形成，与社会建构主义知识观具有重要关联，这已完全超出了传统意义上的纸笔测试，需要借助不同的媒介资源和大数据资源等对学生的学习轨迹作出实时评价，并及时作出反馈，引导学生完成SSI的探究。

（四）加快SSI师资培养，提升科学教师的SSI教学能力

在科学教育中开展SSI教学，教师必须具备与SSI教学相对应的教学知识。然而，关于SSI的教学研究发现，科学教师将SSI教学有效融合到课堂教学中还存在着很大挑战，①Tidemand S, Nielsen J. The Role of Socioscientific Issues in Biology Teaching: From the Perspective of Teachers[J].International Journal of Science Education, 2016, 39(01):1-18.SSI教学是以情境教学理论为基础的教学方式，区别于传统教学，其发生在真实的社会情境中，解决方案受到社会文化等的影响，没有固定答案，教师需要转变传统教学模式，将课堂与真实的社会情境联系，转变师生角色、聚焦议题、调整教学重点。因此，需要开展针对SSI特定领域的教师教育来提升教师对议题及SSI教学的认知能力，为SSI教学培养一批师资力量，通过让教师认识到议题的本体知识、价值取向和教学方式后，能在传统教学中逐渐渗透社会性科学议题教学的理念，最终呈现全新式的围绕议题的教学设计，实现学科内容的整合优化，助力学生核心素养的培养。

（五）建立多方联动联盟，构建本土化SSI教育资源平台

特定领域中教师的学习、知识和观点的整合需要课程资料和教师专业发展的支撑。②Bayram-Jacobs, Durdane, Henze I , Evagorou M , et al. Science Teachers' Pedagogical Content Knowledge Development during Enactment of Socioscientific Curriculum Materials[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2019, 56(9): 1207-1233.一线教师受到资源和信息的限制，而SSI教育研究者在理论和资源上占据明显的优势，因此，需要教育研究者、课程开发者、学科领域专家和一线教师组成的多方联动联盟的建立，SSI教育研究者立足大学理论和资源充足的前提，建立时效性强的线上资源，及时将信息回馈到一线教师手中，通过建立长期协同发展共同体和相关课程资源平台，帮助一线教师实现长期的教师专业发展，③Gray D, Bryce T. Socio-scientific Issues in Science Education: Implications for the Professional Development of Teachers [J].Cambridge Journal of Education, 2006, 36(02):171-192.社会性科学议题的跨学科性也需要不同领域的专家学者能参与进来，同时教师之间SSI教学的成功经验也需要特定的途径推广，一方面可借助于文章的公开发表，另一方面要借助聚焦SSI教学的平台汇总。因此，需要建立由研究者、不同领域专家学者、一线中学教师组成的SSI教师专业发展联动联盟，借助互联网+技术，借鉴美国密苏里大学[RI]2项目中关于SSI课程、教学、平台建设经验，开发适合我国国情的SSI教学资源共享平台，为SSI教师专业发展提供重要的保障。

综上，科学教育中开展社会性科学议题教学的价值日益凸显，其中SSR是建构在科学思维模式上的高阶思维能力，与学生核心素养的培养，以及21世纪技能中提倡的面向未来的教育具有高度契合性。我国当前教育教学改革已进入深水区，立德树人是教育教学的整体发展理念，强调在学科教学中要贯穿社会主义新时代发展观，以社会文化情境中的相关问题和议题的特性为科学学科课程整合提供了新的契机。我国新时代教育教学改革也强调在真实情境中培养学生的核心素养，国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中，明确提出新时代推进普通高中育人方式改革的总体要求，在深化课堂教学改革中强调：要积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学。改变传统教学模式任重而道远，国外成熟经验的借鉴，将为教育研究者和教师提供重要参考。