刍议职业教育现代学徒制育人价值及其拓展

唐三元 万 崎

（广州市司法职业学校 广东·广州 510000）

1 现代学徒制的基本特点

1.1 多元主体参与

参与现代学徒制人才培养最主要的两个主体是企业和学校，学校传授的主要是普通文化知识和专业理论知识，部分课程是理实一体课程，根据课程设置也会有实操性的教学。而企业主要负责在工作场所的技能的学习，通过企业真实的工作环境、工作任务及过程，使学生能习得具有操作指导的专业技能性知识和操作技能技巧。

1.2 多种情境过渡

主体的多元化参与必然会引起学生学习情境的多元化。在学徒制培养过程中，学校是提供理论知识学习的场所以及模拟情境的技能授课。企业根据工作岗位的需求提供通用性的技能训练，与学校的模拟情境不同，这是完全真实的学习情境，学生能够得到一线从业人员的指导，除开学校会教授的“怎样操作”的理论知识，更有“在各种具体的情境下该怎样更好的操作”的实践知识，因此培养的学生更加契合企业从业人员的需求。

1.3 多重身份、双导师制

在现代学徒制这种培养模式中，学习者具备学校在校学生和工作学徒双重身份。当其以在校学生身份呈现时，是由学校教师对其进行理论知识和模拟情境的技能知识的传授，当其以学徒身份呈现时，是将师傅作为学习的对象，通过对其工作的观察、临摹、实际操作、出现错误、反思体会，建立一种与学校师生关系不同的交流方式。同样的这种关系也会传达情感、态度以及价值观等方面。

从教师或师傅这个角度分析，学徒制中是双导师制并行，学校教师有进行基础课、专业理论课、专业技能课的分工，企业中有具备丰富工作经验的一线师傅团队。对于学生而言，整个学习过程会要在双导师的教导下进行，而且因为知识的传授不同，教学方法、教学内容、教学目的等都有不同。

1.4 工学交替进行

“工学交替”是指学校学生学习与企业学徒学习是交叉安排进行的，并且学徒在企业的学习时间一般要超过学校学习时间，这就不同于在校学生仅仅在职三年级安排的实习。而这也是现代学徒制设计的基本理念。这一理念的出发点就是企业在人才培养中的相对的主导地位，以学徒工作作为本位学习。学校是负责理论知识的传授，兼有适用性广泛的普通技能以及情感态度价值观等素养的传授，除此以外，企业则主要负责岗位需要的人才培养。在具体岗位上，在真实的工作环境中，师傅现场进行讲解，让理论知识充分地联系实际，在实际中发现存在的问题并实操解决的办法，解决的过程又是让学校老师教授的理论知识和实践的再一次契合，增加工作实践的经验。

1.5 教学评结构化

“结构化”实质是在人才培养的过程中要执行程序规范、设计科学和严格的标准等。现代学徒制“教学评结构化”逻辑出发点是双导师、学生学徒的双重身份、教学场所的多样化以及高要求的教学质量。具体体现在各类准入以及考核评价标准、实际执行过程的设定以及建立各类课程的框架等。

2 职业教育现代学徒制育人存在的问题

2.1 现代学徒制终身育人价值的缺失

知识的学习是一个长期的过程，这个长期是指有些知识需要学校的理论知识教学与具体工作岗位的实践学习不断地互动才能内化为自己的知识并得以提升，也才能在面对复杂的工作任务时能游刃有余的解决。一般不同的知识要求不同，如理论知识的学习不能固步不前，要不断进行更新从而适应社会日新月异的需求，所以在岗期间，工作人员也要有系统理论知识学习的空间。又如工作具体情境知识的学习，社会是另一所学校，在具体的工作岗位上，如果只是单纯地接受了学校理论知识的传授，就算对书本上的知识滚瓜烂熟，也不一定能胜任工作岗位的需求，情境知识需要在实际的工作岗位上才能获取，在学校，教师模拟的情境是一个被设计过的，是为了帮助学生对实际工作岗位的初步了解，对工作的重要性了解熟悉的基本标准，但是这并不是真实工作情境，真实环境中各种问题的出现不会事先预定。再如职业道德等伦理规范知识的学习，在学校接受的职业道德、职业礼仪等要通过具体的工作岗位得到实践，并且在工作中，职业道德具备隐性以及针对性等特点。

可以得出，知识的学习从学校的在校教育跨越到具体工作岗位，更有甚者，在具体工作中，仍然需要多元主体参与，多种情境过渡。所以，现代学徒制如只是停留在就业前的人才培养，是不能满足知识的建构所求的。

2.2 现代学徒制育人主体—社区、社会的缺位

职业教育现代学徒制中学校和企业是最重要的两大主体，在学徒制人才培养试点阶段，政府以文件的形式鼓励并辅以一定的财政支持，行业也在此人才培养模式中找到自己的定位，只不过目前行业的作用还没有完全推广出来。但是社区以及社会这两大主体却出现缺位现象，社区主要提供的是区域性服务知识，社会提供对个人工作情境知识、社会道德知识、职业伦理规范等的理解和运用，尽管作用是内敛的，但是其影响却是非常深远的。对于职业学校的学生而言，社会知识的建构对他们可能会起到决定性的作用，比如舆情对某职业的评价，会左右他们的判断。比较显然看到，目前学徒制人才培养中社区和社会的主体地位是很难找到他们的定位。

2.3 部分知识缺失和工作任务非典型

现代学徒制与传统的人才培养模式的不同主要是将企业纳入进来，并且在人才培养的过程中起着举足轻重的作用，而将企业作为核心主体的原因是企业在教育过程中提供了学校教学无法提供的育人环境，真实的工作场所、企业制度环境、不同岗位的人际关系处理、客户各种各样需求等事先不作任何设定，如果企业将这些重要的关键知识未提供或者教学给学徒，而是作为学校教学场所的替代品，那么学徒制人才培养将流于形式，无法起到培养社会需要人的作用。在学徒制培养中要尽量防止出现学徒任务简单、重复、无挑战性、没有学习价值等情况，因为这样的传授对于学生知识的建构意义甚小，另一层意义上说也就是工作任务的非典型问题。当学徒无法将知识建构，对于真实问题的处理学徒就不能很好地整合、深化，并将学过的知识来验证现有的问题，另外，对于错综复杂的关系也不能很好地处理，知识的缺乏、能力的欠缺，这批经过了学徒制人才培养的学生也将因各种原因的存在而沦为廉价劳动力。如果这个教育问题得不到解决，非典型工作任务现象不得到遏制，那么学徒制依然会被社会所诟病。

2.4 行业特色不具有突出性

每个行业都有其显著的行业特色，因此，与行业共同开发的学徒制人才培养也应该凸显行业特色。这就要求，学校企业在制定学徒制人才培养方案时，首先对现代学徒制基本范型不做大的变更，然后需要结合行业企业的特色，在学徒学习的工作场所和情境进行灵活选择，诸如工学交替进行的方式、课程体系以及学时的分配、教学设计以及活动的开展、评价标准的制定等，都可以进行灵活的设计。但在实践开展学徒制的试点中，发现这种特色的凸显并不具有突出性，如有的行业在学徒制实施时某些知识教学的欠缺，行业对于相关岗位知识不够重视，还有比如学徒制实施的教学知识并未与企业的真实情况契合，各类知识的教学占比与课时不搭，像有些专业方面的知识需要的判断决策、实操技能高于其他岗位，可是在课时分配的过程中却并没有得到体现。

2.5 师傅资格的遴选以及教学方法的缺陷

在现代学徒制培养中，师傅在人才培养的过程中占据着非常重要的位置。可以说，在职业伦理规范知识、操作技能知识、判断决策知识、工作情境知识等方面，师傅的作用无人可及，因此师傅资格的遴选就是一个非常重要的工作，师傅自身职业能力和教育能力的高低将对于这些知识是否能传授给学生起着举足轻重的作用。在已经开展的学徒制试点工作中，师傅资格值得商榷、师傅教学方法有问题都是颇为有微词的方面，比如有的师傅在教学时不指出技能的要点也不对学徒进行详细的指导，师傅布置的工作流于形式，过于简单不符合学徒已有的知识结构等，这些问题的存在都折射出目前学徒制培养中师傅的遴选以及教学方法有缺陷。当然，我们在探索学徒制人才培养的时候也意识到学校教师队伍中存在的问题，比如教师能力不能与时俱进，教学方法过于教条化、理论教学过多等。学徒制人才培养中，企业师傅与学校教师的行动配合是学生知识建构的关键因素。

3 职业教育现代学徒制的价值拓展

3.1 树立现代学徒制服务个体的育人理念

在职业教育的办学过程中，理实的融合、知识与技能的衔接、就业与升学的矛盾一直伴随着。职业教育的目的是学生通过学习，有经验的成长、能力的提高、职业观的形成，通过对自己的职业规划，选择对自己合适的发展道路，因此职业教育的过程设计非常关键。现代学徒制人才培养模式的设计对职业教育中技能型人才的培养带来了大的变化：通过与行业企业协商，共同探索构建以培养学生综合职业技能为一条主线，完善校内校外两个生产实训平台，通过学生与学徒的结合、老师和师傅的结合，完成职业基本能力和职业基本素质、岗位能力和岗位素质、综合职业能力和综合职业素质三个阶段的培养目标，实现传授知识、培养能力、提高素质的有机结合，形成“校企合作、工学结合、能力提升”的学习通道，实现培养能适应岗位要求、具有良好职业素质和可持续发展能力的高素质技能型人才。在学徒制培养模式中，体现了新的育人理念，服务于个体的经验成长。这表明现在的职业教育在对“就业教育”向“生涯教育”转变，在实现学生就业能力提升的同时，促进学生个体“经验成长”，在经验成长的过程中完成知识的建构。

3.2 职业教育核心素养的培育

对学员学徒的职业教育核心素养的培养不仅要使其具备娴熟的操作技能，还要有理论知识支撑、工作情境的判断、适应以及恰当的掌控能力，通过对职业道德和伦理的学习规范职业行为，洞察行业的动向，运用一定的技术手段收集信息，对事物的观察和提炼，通过自主的判断解决现实中遇到的实际问题，当然也要具备一定的心理素质，懂得适时调适自己等。核心素养并不排斥学生应该接受相应的学段教育，是指在这个学段教育过程中，为了培养学生具备能适应个体终身发展以及社会的需求的品格和素养能力，现代学徒制就是要围绕这一认识展开人才培养的实施。前述内容提过，相同的知识在不同的岗位运用过程中也会存在差别，甚至于还会出现在不同工作情境的相同岗位上，原因主要是技能型人才是知识构建的人才，是工作场所、工作情境、工作具体职责分工的交互运用的需求，理论性的知识必须要在具体的工作场所内、工作任务环境中才能得到验证并提升。以往我们强调核心课程、关键课程，对我们的职业能力也冠上这样的标签，不可避免的会对实操忽视，对于知识必须通过真实工作情境验证这个现象忽视。另外，知识并不是彼此独立毫无关联的，在工作过程中，对于工作的完成，目标的实现进行知识的建构，所以单纯从抽象层面上将知识传授给学生，必然会出现理论知识与实践知识的脱节。对这个问题的解决，需要教书育人者在传授系统的理论知识同时，提供真实的工作情境，让知识体现在实际岗位中，在不同的知识和组织方式框架下提炼职业精髓，凸显特色，让学生实操能力得到提升，也让各类知识能在工作情境下完美呈现。

3.3 多主体协作育人模式的搭建

知识的形成是时间和空间持续运作的过程，在知识传授时，学校和企业是最重要的两大主体，起着将知识结构由简到难、理论到实践发展的作用。传授知识过程中需要资源库，而师资力量、教学资源、课程投入、实践情境等都包含其中。学徒知识的形成，是在多主体协作下完成的，每个主体基于知识内容的不同，在学徒的不同阶段进行传授，发挥不同的作用。过去由学校和企业作为人才培养的两大主力应逐渐纳入新的主体，比如行业、社会、政府、社区等。在这样多主体协作育人模式中，学校作为传授理论知识的正规教育场所，企业非正规教育场所共同培育技术技能型人才，社区、社会等非正式教育场所也纳入进人才培养的框架中。多主体构成了个体生存和发展的基础环境，是理论知识和实践知识的重要来源。而政府和行业则作为“决策者”或者是“调节者”，既能对知识提供又能对知识过滤。

目前，将社区和社会融入到现代学徒制人才培养中还缺乏一个条件即是将学徒制的培养终身化，因为基本情况是社区和社会对知识的传授不像学校和企业，它主要存在于非学校职业教育阶段。终身职业教育以现有的情况还未建立起来，社区和社会要真正融入进来还存在比较大的难题。所以将学校和企业以外的主体融入进学徒制人才培养圈并不是可以短期实现的事情，期待着终身职业教育和技能培训制度的建立，过渡期可以考虑阶梯式的、先在岗期间的学徒制学习过程中，另外是可以将社区和社会提供的知识融入到学生知识建构和评价标准中来，发挥创新精神，探索适合社区活动、行业体验等的非职业教育教学模式。

3.4 鼓励基于区域行业特色的模式改进

在现代学徒制培养中，不同行业和岗位所需人员的知识结构不同，需要凸显工作岗位特色。学校和企业作为最重要的培养主体，可以考虑从以下几个方面改进符合岗位特色的模式：（1）考虑行业岗位需要人才的不同，合理设计课程以及教学方法，可以给学生体验生活积累经验，设置多元化的情境刺激反应，以师傅、优秀员工为榜样作引导等，多样的教学方法激发学生学习的兴趣。（2）根据行业的特点开展学徒制人才培养，这主要考虑的是某些行业的工作具有明显的周期性或者有显著的季节性，因此在开展学徒制培养时，就需要充分考虑这些企业生进程的现况，将企业的周期性生产特点考虑进工学交替学时的安排上。保证学生既能接受到学校理论知识的教学，又不耽误其参与企业的实践活动过程，能让其获取多种类型的知识，完善知识结构。（3）考虑行业企业在现阶段以及未来对人才需要的情况进行学徒制人才的培养。学校应调研本区域内现有企业的实际情况、综合考虑企业的发展规模、未来企业的发展态势以及消费情况等，对现代学徒制具体实施的层次以及重点进行准确的评估。

3.5 注重现代学徒制的适用性

理论上基本上所有的岗位都可以进行学徒制人才的培养，但是我们需要研究的是效率以及必要性，现代学徒制培养的是技能型人才，是这种岗位需要具备完备的知识并将知识外化为实践，所以如果某些岗位只需要简单的知识，不需要有难度的技能，比如简单的零件组装流水作业，很显然的对知识类型的需求就不强，没必要进行学徒制人才的培养。另外，学徒制培养的长期实施可能还会影响到人才培养的效率，进而造成资源的浪费。所以把握何种岗位有进行学徒制人才培养的必要就需要慎重对待，简言之，不是所有专业都适合或者有必要开展现代学徒制模式培养，一个专业在不同地区也不是都有必要实施学徒制人才培养。综上所述，学校和企业在制定学徒制人才培养模式时，专业或岗位是否有必要使用，需要进行充分的调研，有严谨的态度，对本地区需要的技能性人才进行有数据的分析。在学徒制人才培养实施时，应重点考虑有复杂知识特征的技能型岗位需求，而对知识要求简单或者智能化程度高的岗位，以及与其相关的专业，则可以暂时考虑学校教育和顶岗实习等传统的人才培养模式。