农村留守儿童自主性课外阅读的实践研究

周 荣

（淮阴师范学院图书馆 江苏·淮安 223300）

1 研究背景

新课标以全新的理念谈到了课外阅读的问题，要求“扩大阅读面”“增加阅读量”“有较丰富的积累”“培养良好的语感”，不仅对课外阅读量作出了明确的规定，并且对课外读物提出了建议。当前留守儿童课外阅读普遍存问题，一是缺乏良好的读书环境，二是课外阅读无人指导，三是课外阅读不被重视。当前关注留守儿童课外阅读，促进留守儿童的健康成长，具有重要现实意义。“自主性课外阅读”就是指学生选择自己喜欢的方式主动地、自觉自律地阅读课外读物，获取信息，理解、积累语言的一种体验活动。通过推动自主性课外阅读发挥儿童的自主能动性，实现课外阅读质量的提升。

2 研究综述

国外研究发现，课外阅读不只与儿童的成绩成正比，而且还对儿童的情绪和社会性发展以及人格的形成有积极作用。国内研究表明，儿童在课外阅读方面存在着许多的问题，农村儿童特别是留守儿童的表现更为突出。朱家珑指出小学阶段是培养学生良好阅读习惯的最佳时期，没有引导学生正确的阅读方法，学生难以养成自主阅读的习惯（朱家珑，2019）。蒋国生认为学生自主阅读意识与学生的自主阅读能力呈正相关，提高学生自主阅读能力的关键是教会学生自主阅读技巧，形成学生自主阅读自觉（蒋国生，2016）。

3 研究方法

“农村留守儿童”指居住在农村的、父母外出打工或父母离异的、由祖辈或亲友长期照管的未满16周岁的儿童。本项研究通过行动研究探索阅读实践对留守儿童自主性阅读能力与态度的影响。首先选取淮安市三树镇中心小学的三、四、五年级学生开展必读书阅读，在此基础上对参与阅读的学生进行问卷调查，调查对象总数为158人，其中三年级学生有40人，占25.3%，四年级有52人，占32.9%，五年级有66人，占41.8%。其中，小学语文阅读态度量表包括30个题目，而小学语文阅读能力量表包括19个题目。

4 研究发现

4.1 阅读态度

迈尔斯（1993年）对于态度的定义较为完善，认为态度是对某物或者某人的一种喜欢或者不喜欢的评价性反应，他在人们的信念、情感和倾向中表现出来。迈尔斯指出，态度的结构涉及三个维度：认知、情感和行为意向，即态度的ABC机构。认知因素就是指个人对态度对象带有评价意义的叙述。叙述的内容包括个人对态度对象的认识、理解、相信、怀疑以及赞成或反对等。情感因素就是指个人对态度对象的情感体验，如尊敬—蔑视，同情—冷漠，喜欢—厌恶等。意向因素就是指个人对态度对象的反应倾向或行为的准备状态，也就是个体准备对态度对象做出何种反映。对小学生的阅读态度从认知、情感和意向三个方面进行分析。

通过对量表进行赋值，其中非常不认可=1，不认可=2，说不清=3，认可=4，非常认可=5，然后计算平均数，平均数值越大说明阅读态度和阅读能力方面越肯定，数值越小说明阅读态度和能力方面越否定。

4.1.1 阅读态度的总体情况

从调查来看，小学生的阅读态度的认知因素方面均值为3.8，情感因素为4.14，行为意向因素为3.75，表明学生对情感因素最认可，其次是认知因素，其次是学生对阅读的认知程度较为认可，而学生对阅读的行为意向因素方面要略微低一些。表明学生知道阅读重要性，也非常喜欢阅读，但到阅读的实际投入要低一些，表现为非常喜欢，知道比较重要，但投入不足。

4.1.2 认知因素

阅读态度的认知因素即学生对阅读的认识、理解、相信、怀疑以及赞成或反对等。调查显示：得分第一是“语文阅读是件令人愉快的事”（4.51）、第二是“课外阅读是一种成功的学习方法”和“我觉得语文学习中阅读很重要”（4.26）、第三是“我对语文课外阅读材料很感兴趣”（4.07）、第四是“在语文学习中，我会自觉阅读课外书籍”（4.04）、第五是我的阅读速度很快（3.66）、在阅读态度的认知方面呈现两个倾向：一是学生肯定了阅读的重要性并且表现对阅读的兴趣，二是学生在阅读面不宽，在阅读方法和技巧方面需要提升。

4.1.3 情感因素

阅读的情感因素就是指学生对阅读的情感体验，如尊敬——蔑视，同情——冷漠，喜欢——厌恶等。在情感因素的总均值在4分以上，说明学生对阅读的情感因素方面是高度认可，表现出对阅读强烈喜爱。学生通过阅读获得乐趣，并且享受阅读，仅在一个方面表现出认可度略低一点，即对待上作文课方面，作文课的认可度略低（3.76），也从一个侧面反映了学生的阅读面不宽，导致学生缺乏写作素材。从阅读态度的总体情况来看，在行动方面还存在投入不足，而对上作文课的态度也反映了学生在行动方面的投入不足。

4.1.4 行为意向因素

阅读态度的行为意向因素就是指学生对阅读的反应倾向或行为的准备状态，也就是个体准备对阅读做出何种反映。特别是在阅读与学习之间存在较大的冲突，学生认为在一定程度上，认为阅读影响了学习。

4.1.5 阅读态度的差异分析

年级分布来看，五年级在阅读态度的三个维度方面均值都高于四年级和三年级，国年级的阅读态度的三维度方面最低。在认知因素方面，五年级的均值最高，其次是三年级，最低的是四年级，在情感因素方面，五年级最高，其次是三年级，最低的是四年级。呈现出“两头高，中间低”的特征。

4.2 阅读能力

阅读能力包括四个方面：认读能力、理解能力、鉴赏能力和活学活用能力。认读能力，主要包括对文字的辨识和认读的速度，必须有一定的识字量作为基础，这个是阅读能力的基础部分；理解能力指包括对文章的词语和句子的理解，以及对文章中心思想的把握，理解能力是阅读能力的一个重要的指标；调查显示：学生的阅读能力的均值均大于4，介于非常认可与认可之间，说明通过阅读实践，学生的阅读能力都得到较大的提升，说明开展阅读实践的重要性。其中：理解能力和鉴赏能力并列第一，均值都是4.39，活学活用能力排在第二，均值为4.35，认读能力排在第三，均值为4.08。通过阅读实践，学生在理解能力、鉴赏能力和活学活用能力都得到了提升，但由于原有的阅读习惯，认读能力还有待提升。

4.2.1 认读能力

在认读能力方面，排在第一是“阅读中必要时能够正确、流利、有感情地朗读”，第二是“阅读中能够根据阅读需要合理调整阅读速度”，第三是“阅读中能够默读”，这三个方面均高于4，较低是两个“阅读中不指读”（3.80）“阅读中不出声”（3.67），说明学生能够富有感情的进行阅读，并且能够控制速度，但在“不指读”和“不出声”方面还有待改善。

4.2.2 理解能力

在理解能力方面，学生基本上肯定了自己的理解能力，均值都大于4，介于非常认可与认可之间，说明学生有较好的理解能力，不同问题的均值也比较接受，说明学生表现出较好的理解能力。

4.2.3 活学活用能力

活动学用能力的均值为4.35，其四个维度的均值均在4以上，最高的是“阅读后习惯谈论阅读的内容”（4.41），最低是“能够通过阅读解决学习中遇到的问题”（4.27），总体来看，学生的活学活用能力是比较高。

4.2.4 阅读能力的差异方面

在阅读能力方面，四、五年级在阅读能力的四个维度方面要高于三年级，四年级在认读能力、鉴赏能力和活学活用能力方面要高于五年级，五年级仅在理解能力方面高于四年级。在认读能力方面，三年级最低，说明低年级阅读习惯不好。

5 结论与建议

5.1 结论

结论一：学生在情感因素方面表现最好，其次是认知因素，再次是行为意向因素，即学生知道阅读重要性，也非常喜欢阅读，但到阅读的实际投入要低一些。结论二：在阅读方法和技巧方面需要提升；阅读投入不足，特别是在阅读与学习之间存在较大的冲突。结论三：通过阅读实践，学生在理解能力、鉴赏能力和活学活用能力都得到了提升，但由于原有的阅读习惯，认读能力还有待提升。结论四：低年级在阅读能力方面需要提升。

5.2 建议

一是整合多方力量，营造良好氛围。二是注重督促，养成良好的阅读习惯。三是进行阅读指导，提高阅读的有效性。