高职院校“双师型”教师专业素质偏低的原因解析及提升策略

苏玉玲，翟志华

（无锡商业职业技术学院 会计金融学院，江苏 无锡 214153）

自王义澄于1991 年提出“双师型”教师概念，1995 年国家教委首次在文件中对“双师型”教师进行表述，直至2019 年国务院提出多措并举打造“双师型”教师队伍以来，虽然学术界在反复强调要加强“双师型”教师队伍建设，但实践中依然存在着专业标准并非理想、教育理念并不先进、专业知识并不丰富、专业能力并不强大等问题，需要探究上述问题产生的原因并提出解决措施。

一、高职院校“双师型”教师专业素质不高的原因

高职院校“双师型”教师专业素质不高的原因既与国家制度层面有关，也与高职院校的管理及教师自身的努力密不可分，具体表现在以下方面。

（一）高职院校“双师型”教师专业素质缺失衡量标准

尽管专业标准是高职院校“双师型”教师实现专业发展的基本准则、是高职院校“双师型”教师增强自身专业素质的基本依据，但国家层面的诸多法规也只是对教师专业标准做了规定，却没有具体界定“双师型”教师专业素质。在地方政策中，一些省份如江苏省发布的《高校教师教育技术能力指南及指标体系》《高校教师教育技术培训实施办法和考核大纲》也只是对高校教师教育技术能力提出了要求，并将高职专业技术职务评审标准区别于普通高校评审标准，对高职教师专业技术资格评审提出了“知识、技能、专业发展、教学能力、实验实训、科研能力”等方面的新要求，凸显了“高职教师的专业知识和专业技能”[1]，却没有从国家制度层面上提出高职院校“双师型”教师专业标准。

尽管国家已将职业教育视为一种类型教育，但传统的“奇技淫巧”文化背景，使得“教育类型的多样化被异化为教育类型之间的等级化”[2]之后，社会对职业教育的一些偏见短时间内难以完全消除，职业教育有时被设计成一种单纯的技能培训。据上海教育科学研究院在《2018 年全国高等职业院校适应社会需求能力评估报告》《2018 年全国中等职业学校办学能力评估报告》中披露：职业教育经费投入不足已经使得近一半校院将主要精力投入到了如何解决经费保障的问题上。尽管高职在校生人数占全部高等学校在校生人数的40%以上，但经费却仅占19.15%[3]。与此同时，“政府投入为主、受教育者合理分担、其他多种渠道筹措经费的高职经费稳步增长机制也不够健全”[4]。由于办学经费只是可保运行而已，所以，学校在培养“双师型”教师方面力不从心，对标准的研制十分吃力。

虽然教育部早在2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中就提出要“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度”，2019 年国务院也在《国家职业教育改革实施方案》中对“双师型”教师的“企业工作经历”“学历”“全员轮训制度”“招聘方式”“双向流动”“实训方式”“绩效工资”等做了规定，但这仅属于成为“双师型”教师的准入标准。而始终没有制定出高职院校“双师型”教师专业标准，以便为高职院校“双师型”教师职前应具备什么样的专业标准，职中的讲师以及副教授、教授等应达到什么样的专业标准提供考核依据，以确保高职院校“双师型”教师专业标准构建的规范化。

（二）高职院校“双师型”教师专业发展缺乏保障制度

关注高职院校“双师型”教师专业发展是构建高职院校“双师型”教师专业标准的出发点[5]。“双师型”教师专业发展制度包括“教师资格证书制度”“教师教育课程设置与鉴定制度”“教师教育质量评估制度”“教师校本培养培训制度”等[6]。制度缺失具体表现为以下方面。

1.缺乏“双师型”教师资格认证制度

尽管我国已实施了20年的教师资格证书制度，但并未根据职业教育的特点制定职业教育教师资格证书制度，更没有制定职业教育“双师型”教师资格证书制度。即使是2008年《高等职业院校人才培养工作评估方案》从宏观上对“双师型”教师专业素质给出了界定，但由于在认定标准上缺乏排他性，所以，在实际认定上通常以“双证”教师替代“双师型”教师。这就使高职院校“双师型”教师资格认定缺乏权威标准，也缺失了“双师型”教师资格认定时的教师教育、教师培养、入职资格、继续教育等逻辑机理和相关政策的配置前提[7]。这使得教师在知识结构上，重理论研究轻实践操作；解决教学问题缺乏“教育机智”和“实践智慧”；教学上依旧延用知识传授法，而非具有高职教学特点的案例教学法与启发式教学法[8]。

2.缺乏“双师型”教师考核评价制度

科学的“双师型”教师管理评价制度，不仅将对教师的专业道德、专业知识、专业能力、专业业绩、专业育人、个人发展等有效地考量和反映，而且是建设“双师型”教师队伍的基本保障。但考核评价制度的缺失，造成了难以对职业教育本质所属的实践能力的量化考核；造成了理论上虽然说教师应当重视应用型研究、新工艺和新技术的开发等，但现行制度却致使横向项目对教师职称晋升的作用远低于纵向项目的作用，使得“双师型”教师对应用性研究的重视程度远低于对学术性研究的重视程度。究其原因，一是在“双师型”教师使用评价机制设计上，依旧以唯学历及唯企业实习时间为评价标准，而非在学历达标后，以教师项目导向、任务驱动等实践教学能力标准为评价标准。二是在“双师型”教师激励评价机制设计上，重物质轻精神，重外在（荣誉、职称、头衔等）轻内在（职业价值、以教为乐、育人成就等）。三是在“双师型”教师内容及方法评价机制设计上，依旧重理论知识，轻专业实践能力，钟情于在权威或核心期刊上发表文章，以服务于教师职称评审之需，却忽略满足企业所需的应用项目研究以及在实践教学上的技能技巧的研究[9]。

3.缺乏“双师型”教师合作培养制度

高职教育人才培养上的理实并重及融合，要求教师既具有先进高职教育理念、拥有专业知识和教学能力，还应具有专业实践技能和实际操作经验及其迁移性，才能成为“双师型”教师。教师只有深度参与校企合作，在企业有效实践，才能拥有实际操作能力并将这种实践活动升华为新的实践理论。一方面，客观上企业出于怕影响正常生产的顾虑，并不一定真正愿意欢迎教师参加企业实践锻炼，即使明面上接受教师到企业实践锻炼，但一般不会将其安排到核心岗位上，更接触不到企业的核心工序和关键技能等，部分教师也并非主动乐意参加企业生产实践，使得考勤式而非项目化、成果化的挂职锻炼，导致部分教师企业实践锻炼徒有虚名、难达目的[10]；另一方面，在浙江宁波、湖南、河南、北京、辽宁丹东等出台《职业教育校企合作促进办法》的基础上，教育部等6 部委于2018 年出台了《职业学校校企合作促进办法》，要求“在人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承等方面”开展合作，并“把校企合作作为衡量职业学校办学水平的基本指标”，但由于并未提出具体的“双师型”教师合作培养标准，所以，“双师型”教师合作培养只停留于企业实践的表面，而非教师能够真正参加企业实际生产、科研、技术革新等深层次的能力提升实践。

（三）高职院校“双师型”教师专业素质缺乏职前培养

1.“双师型”教师引培重学历现象普遍

“双师型”教师必备的专业理论知识及所授课程的职业技术技能，要求其精准认识本专业理论知识的整体性、系统性和结构性及其前沿与趋势；以及在教学中可以根据本专业所面向的就业岗位的实际知识与技能需要，从实用、融合、创新、迁移等角度，对专业理论知识及所授课程的职业技术技能进行再加工，以便向学生传授岗位必须的专业理论、专业技能和学习能力。但高职院校无论是引进教师，还是培养教师，通常都以学历条件为前提。如，招聘教师时，规定博士可以入事业编，而硕士只能为代理编；教师培养也会鼓励读博行为，并予以时间、待遇、课时等方面的支持。缺乏从高技能、企业经验丰富的角度设计引进和培养“双师型”教师的政策。

2.“双师型”教师培育只重理论知识

学科性培养模式重视的是专业知识结构及其所涉课程内容，但其最大缺点是缺乏对受教育者实践能力的培养。这就无法从理论上产生职业教育“双师型”教师既具有专业科学知识、职业工作过程知识，也拥有教育科学知识、高等职业教育教学知识等；以职业性为出发点的基于职业科学的职业教学论模式[11]，使得专业知识与职业行动缺少有机联系。

3.“双师型”教师缺乏合作培养机制

“双师型”教师担负的培养“职业人”的素养、心态、能力等与企业技术人员有一致性，要求教师一方面，既要掌握专业及职业理论、知识、能力，也要拥有所教专业相关的理论、知识、技能等双重理论知识；另一方面，教师需要具有丰富的职业教育教学实践，同时有企业生产实践等双重实践知识。可见，“双师型”教师的知识结构来源于其专业理论和职业性专业工作、学校教学实践和企业生产实践[12]。但目前存在两方面不足：一是校企合作尚缺乏实质性内容，还未实现人才互培互用；二是侧重于教产合作、新技术开发、新工艺转化及应用等的产学合作还未形成。这使得教师不能真正接受企业锻炼和培养，不了解企业生产，也就很难具备职业教育必需的职业实践能力[13]。

（四）高职院校“双师型”教师专业素质缺乏匹配环境

1.“双师型”教师专业素质提高科学性不强

在高职院校“双师型”教师掌握专业知识、获得专业经验和继续教育（培训）更新的三个规范化阶段中，需要科学地计划保障。但目前存在两方面不足：一是在教师引进计划上缺乏科学性。当师资不足时，学校很少有中长期引进计划，最多只是年度计划，甚至是在每学期开学前以短聘方式代替教师引进。虽然解决了一时之需，但授课效果不一定达到学校的要求。二是在教师培养上缺乏科学性。显著缺陷是学校缺乏战略性规划，存在着强制性、突击性、集中性、随意性、功利性、失真性、片面性、形式性等现象[14]，使教师培养缺乏标准化、规范化等的考量，影响着高职院校“双师型”教师专业素质的提高。

2.“双师型”教师专业素质培训效果不理想

一是国家关于“双师型”教师专业素质提高的政策性文件少且缺乏具体操作性。二是“双师型”教师专业素质提高方式单一。如某校93.3%的教师为自学，赴综合性大学进修的教师仅20%，到专业对口的高校进修的教师仅6.7%，却无人参加技术师范学院和高等师范院校的进修[15]。三是“双师型”教师培训内容简单。有许多培训项目既缺乏规范的培训内容，更没有形成有效培训模式，也没有建立健全培训管理制度。四是“双师型”教师专业素质提高培训形式不完全符合人意。尽管存在着学历提升型培训、实践基地型培训、企业实践型培训、学院研修型培训等多种形式，但是培训师、培训内容仍旧偏重于理论，涉及专业技能的并不多；而且由于教师授课任务重，全脱产进修难度较大。如，某校有62.62%的教师认为教学与进修难以两全[16]。这样使得虽有培训，但“双师型”教师专业素质的提高效果并不理想。

（五）高职院校“双师型”教师自我提升意愿不强

首先，教师专业素质提升内在意愿不足。在“双师型”教师专业成长的初学者（教什么）、高级初学者（怎么教）、有能力者（学什么）、熟练者（怎样学）和专家（怎样塑造自己）等五个发展阶段[17]及其相对应的助教、讲师、副教授、教授等四个职称发展阶段，每个时期都需要教师内在追求自我实现，而意识决定行动，乐此自然不疲，反之，则是推而不动，动而无果。其次，缺乏专业素质提升目标导向。“双师型”教师只有明确专业发展目标，才能“在自己的领域内独立地进行创造”[18]，以实现价值和获得尊严。但一些教师却缺乏专业素质提升目标，处于本能型、被动型、应付型和随意型工作状态下。再次，缺乏专业科研能力。技术型人才的现场性强调高职学生必须具有应用理论知识解决实际问题的能力，特别是处理现场突发性问题的能力；操作性强调高职学生必须掌握理论知识和将理论转化为具体生产的操作能力；复合性强调高职学生不仅要有宽广的基础知识，而且要有深厚的专业知识，使知识横向到边、纵向到底，即保持一定横向知识基础上的纵向发展并形成知识特色[19]。这就需要高职院校“双师型”教师具有侧重于应用型、工艺型、规范性等方面的专业科研能力。但部分“双师型”教师认为自己并不具备应用型专业科研能力。专业科研能力无疑是专业教学能力、专业实践能力、专业服务能力等的重要支撑，特别是在知识更新加快和技术寿命缩短的前提下，专业科研能力在很大程度上代表着专业创新能力。缺乏专业科研能力的支撑，“双师型”教师专业素质的提升将会是无源之水。

二、高职院校“双师型”教师专业素质提升策略

（一）构建高职院校“双师型”教师专业标准

2012 年教育部颁布了《高等职业学校专业教学标准》，对18 个大类和410 个专业的专业名称（专业代码）、入学要求、修业年限、职业面向、培养目标、培养规格（素质、知识和能力）、课程设置及学时安排、教学基本条件（师资队伍、教学设施、教学资源）、质量保障等提出了专业教学标准。专业教学标准虽然与教师专业标准有一定的关联，特别是前者的达标有赖于后者的保障，但毕竟不是同一个概念，尤其是“双师型”教师专业标准就有更进一步的要求。因此，要构建有特色的高职院校“双师型”教师专业标准。

1.确立“双师型”教师专业标准理念

“专业伦理”“专业信念”“专业知识”“专业实践”“专业能力”等是高职院校“双师型”教师专业标准的核心架构，由此也决定了强化教师教学效果、关注教师专业发展、促进学生学成等是高职院校“双师型”教师专业标准的核心理念[20]。具体要突出如下理念：首先，以终身学习理念促专业不断成长；其次，践行育人理念促学生全面发展；再次，强化实践理念体现职业性特征。尽管可以从“专业知识”“专业能力”“专业精神”等方面构建高职院校“双师型”教师专业标准，但这仅是静态下的应然，而动态的“双师型”教师专业标准必然依赖于教师的专业实践，亦即专业实践是构建高职院校“双师型”教师专业标准的必然选择[21]。

2.科学设计“双师型”教师专业标准

首先，成立权威开发团队。该团队由国家权威机构牵头，成员由教育行政部门专业人员、企业技术专家、学校管理专家和教学能手、高职教育专家、职业教育培训专家等组成。其次，采用科学开发方法。主导思想是运用工作任务分析法，并通过实证研究、比较研究、专家研讨等，在理清高职院校“双师型”教师工作任务的基础上，明确其必须具备的职业能力[22]。其次，分步构建高专业标准。如，全面进行调研→草拟编写标准→研讨完善修订→颁布予以试行→实践检验完整→正式颁布执行等[23]，以周期性地构建和更新高职院校“双师型”教师专业标准。

3.明确“双师型”教师专业标准具体内容

高尚育人、优质教学和专业实践等是构建高职院校“双师型”教师专业标准的出发点和归宿点。可进一步细化为以下五点。

（1）先进理念。“双师型”教师先进理念包括：教学伦理、职业价值、职业追求、职业素养和职业精神等[24]，核心是确立对职业教育的荣誉感和肩负对职业教育的责任感及使命感。

（2）专业道德。我国自古就有择师必慎，耆老有高德者方为师的“严选”准则，对教师具有“圣人”道德的期待，而非“常人”道德的期许。人们要求教师不仅有渊博的学识，而且必须具有高尚情操，并将高尚情操贯通于渊博学识之中[25]。习近平总书记要求教师“以德立身、以德立学、以德施教”“既做学问之师，又做品行之师”[26]，以成为学生成长道路上的“筑梦人”“系扣人”“引路人”“大先生”等“人类灵魂工程师”。我们可将“双师型”教师专业道德由高到低分为三个层次。首先，教师专业道德的理性自觉水平。他们是公认的“好老师”和期盼的“好苗子”。前者的典型特征是：人道主义良心→道德决策能力与支持性专业能力均强→教育性结果。后者的典型特征是：人道主义良心→道德决策能力强，支持性专业能力弱→教育性结果。其次，教师专业道德的经验自发水平。他们是公认的“本分型教师”。他们凭借直觉和良心，在经验依从和习得中遵从规则，伴随职业生涯发展而改变和提升自己的经验自发水平。其中又分为“不太要强”的教师和自恃为“老教师”两个层次。前者的典型特征是：直觉良心→道德决策能力弱，支持性专业能力弱→非教育性结果。后者的典型特征是：直觉良心→道德决策能力弱，支持性专业能力强→非教育性结果。再次，教师专业道德的功利调节水平。这一层次教师专业道德的重要考量是功利筹谋和现实利益。前者的典型特征是：权威主义良心→道德决策能力弱，支持性专业能力强→负教育性结果。后者的典型特征是：权威主义良心→道德决策能力弱，支持性专业能力弱→负教育性结果[27]。

（3）专业知识。“双师型”教师专业知识包括：树立生成性教师知识观；强化教师教育的师范性；完善教师教育课程体系，如，公共基础课程及其内容的设置要与“中国学生发展核心素养体系”保持一致、增强学科专业课程之间以及学科专业课程与基础教育课程之间的联系、提高对实践类课程的重视程度；提升教师的专业科研能力，如，确立研究意识、善找研究问题、诊断研究能力、善于科研反思等[28]。

（4）专业能力。首先，专业课育人能力。实现从显性教育到隐性教育及两者结合的教育转变，要求教师具有德育资源开发能力和德育教学设计能力，以“促进知识传授、能力培养、价值塑造”融为一体的教学目标的实现[29]。其次，“互联网+”教学能力。为实现从单一化到交互共享的教学方式的转变，要求教师具有信息化资源整合能力和信息化教学反思能力。再次，科教与产教融合能力。这包括创新创业能力和实践转化能力。为此，需要构建教师专业能力评价体系、构建实践导向的专业能力培训机制、创新教师专业能力提高资助体系和提升教师专业能力自主意愿等[30]。

（5）专业服务。2006 年、2010 年和2019 年，教育部和财政部三次发文要求高职院校必须实现“社会服务领先”、加强“社会服务能力建设”和“提升服务发展水平”，但毋庸讳言的是教师的专业服务能力并不理想。参照大卫·麦克里兰的“通用能力、可转移能力和独特能力”观[31]，可将“双师型”教师专业服能力划分为如下三种。一是职业技术能力。包括专业服务必需的理论知识、操作技能等。二是行业通用能力。包括“责任意识、学习能力、判断能力、职业能力、行业趋向”等。三是个人核心能力。包括“语言表达、处理信息、应用外语、创新创业、自我提高、解决问题、推理演算和团结协作”等能力[32]。

（二）建立高职院校“双师型”教师专业发展管理制度

1.建立“双师型”教师资格认证制度

不同类型的教师理应采用不同的评价标准。联合国教科文组织就认为，不同类型的教师应当在“专业知识”“专业经历及经验”“学历条件”“技术技能”等方面有所不同。具体到职业教育教师则必须具备“师 德”“专 业”“素质”“学 历”“技 术技 能”“环 境适应性”“教学技能”等条件[33]。因此，不仅要明确高职教师的“任职资格”“招聘条件”“任职聘任”“在职培训（养）”“技术技能”“专业知识”“实践经历及实践成果”“考核续聘及晋级”等准入及后续使用条件，而且要恰当划分教师的理论性与实践性权重以及二者的融合性。与此同时，要将教学业绩和专业技能业绩作为高职院校“双师型”教师聘任评价的重要条件，使既懂技术技能的人才，也懂教育学和心理学等教学能力的人才，特别是将两种能力都具备且融合的复合型人才进入职教队伍，培育高质量的高职院校“双师型”教师。

2.建立“双师型”教师成长考核制度

（1）把握考核要点。一是多内容考核。包括职业实践能力、教学实践能力、应用科研能力等方面，重在加强对专业理论知识、专业教学方法、专业实践教学和专业技术服务等方面的全面及融合考核。二是多环节考核。包括每项工作的准备评价、过程评价、最终绩效评价，以及所有工作的综合评价。三是硬性有效考核。所谓硬性，指教师入职前的企业工作年限、入职后每年的最低企业顶岗时间和必须达到的实践水平；所谓有效，指无论是教师入职前的企业工作年限，还是入职后每年的最低企业顶岗，都不能只看有多少年的企业工作经历和多少天的企业顶岗时间，而是要评价其显性的职务、职称，特别是技术革新成就和技能大赛获奖。四是非升淘汰考核。指教师获得职业教育教师资格后的五年内，既要评到讲师职称，也要具有一定企业实践经历和指导学生获得市级以上技能大赛奖，或自己获得市级以上教学技能大赛奖，并考取行业中级职业资格证书，如工程师、会计师、税务师等。

（2）分段考核。可将“双师型”教师成长分为如下五个阶段，从而分级科学有效地对高职院校“双师型”教师专业成长阶段全部评价。一是刚入职的见习期教师。评价要点是获得职业教育教师资格、了解行业发展情况、能够全面讲明企业实践的岗位需求及心得收获与改进建议、高质量完成见习期内的工作任务等。二是助教级教师。评价要点是参与课程设计和教学工作、协助讲师授课并指导学生实习、独立批改作业和为学生解析课程疑惑、撰写职教论文、独立顶岗实践等。三是中级教师。指获得讲师职称和行业中级职业资格证书的教师，即成为初级“双师型”教师。评价要点是独立设计和讲授一门理实结合的专业基础课程或专业课程、有效参与课程组教学研讨及改革工作、在有影响的专业期刊或职教期刊上发表论文、按照企业标准独立高效完成任务等。四是副高级“双师型”教师。评价要点是创新所授课程教法、优化授课内容、再造技术流程、革新理实融合，制定课程标准，完善专业课程体系和人才培养方案，全面指导新教师成长，在专业核心期刊或职教核心期刊上发表专业论文或教研论文，为企业提供有价值的项目服务等。五是正高级“双师型”教师。评价要点有：示范性引领所授课程理实融合的教学方法；促进教学改革并监控教学质量；指导青年教师提高理论水平和技能水平；获得有影响的职教成果，如省部级课题、指导学生获得省部级技能大赛一等奖或自己获得省部级以上教学技能大赛一等奖、出版专业或职业教育著作、在专业权威期刊或职教权威期刊上发表专业论文或教研论文并被有影响力的期刊转载及有关部门采用、获得省部级教学成果奖、服务企业重大技术改造和流程再造等[34]。

3.建立“双师型”教师发展潜能激励制度

“双师型”教师发展潜能激励制度包括：设立“双师型”教师培训经费，评为初级“双师型”教师以及晋升为副高级“双师型”教师、正高级“双师型”教师的分别给予一定金额奖励；给予“双师型”教师职称晋升、课题申报、项目立项、企业实践、指导大赛、学习进修、教材编写等优先权；上浮“双师型”教师课酬津贴；对“双师型”教师的技术创新及转化、教师卓越贡献和重大技能大赛获奖等予以重奖，等等，以调动高职教师成为“双师型”教师的自觉性和主动性。

（三）建立高职院校“双师型”教师职前培养制度

要建立高职教师教育课程标准、高职教师培训资质标准、高职教师全国统一考试标准、高职教师企业实践经历及实践性教学考核标准等制度，并以此作为高职院校“双师型”教师专业水平的基准条件。

1.明确“双师型”教师职前培养内容

首先，创新高职教师教育理念。忠诚于专业、负责于授课、愿景于事业、追求于提升、坚守于道德、奉献于职业、示范于教学等理念，是高职院校“双师型”教师专业素质提高的内在驱动力[35]。其次，教授高职教师教育教学知识。不仅要对高职院校“双师型”教师讲授职业教育、职业教学方法、职业教育心理学等知识，而且要考取职业教育资格证书，以及对新教师展开教学管理、课堂教学及教学方法、课件制作、课堂教学竞赛、技能大赛各方面的培训[36]。再次，强化高职教师实践教学能力。一是高职教师执教能力，包括教学设计和教学实施；二是高职教师校本课程开发能力，要将参与校本课程开发，提高校本课程设计与开发能力，视为高职院校“双师型”教师的重要职责；三是高职教师探究能力。

2.拓宽“双师型”教师职前培养路径

首先，学历培养。一是硕士学历。如，专业硕士学历+职业教育专业学士学历；职业教育专业学士学历+专业硕士学历；专业硕士学历+职业教育专业硕士学历[37]。二是博士学历。重在通过专业建设、课程开发、参加企业技术开发、产品设计、工艺再造、实践教学等强化教学环节的培养，为高职院校培养“双师型”骨干教师和专业带头人。其次，培养方式。如，著名高校+大型企业+高职院校三方互动共培；高校导师+企业导师+高职院校导师三类导师有效合作；学生毕业时拥有博士学历证书+职业教育教师资格证书+行业中级以上职称资格证书[38]。

（四）建立高职院校“双师型”教师合作培养制度

高职院校“双师型”教师的培养有赖于职业技术教育、职业技术培训和企业的密切合作，而非现实中的教育部门负责职业教育学校体系的职业技术教育，劳动用工部门负责员工职前就业培训及职后培训两张皮的教育与培训相割裂。这就要求高职院校“双师型”教师专业素质的培养必须在设科目、定课程、选教材、配设置、定教法、选教师、定标准等方面与产业界合为一体，使高职院校“双师型”教师培养史转变成为高职院校与企业的合作发展史[39]。

1.建立产教研融合型“双师型”教师培训基地

首先，企业遴选。合作企业必须是管理科学、技术先进、业内驰名、专业与行业一致、参与合作意愿强烈的大中型企业。其次，规范培养。企校（主要是教师所在院系）师三方共定培训计划。教师所在院系不仅要有分管领导，还要有专人对教师在企业的培训内容的落实情况进行跟踪，以保障培训效果；参与培训的教师要定期，如每月、每阶段、每个项目结束后，在部门全体人员会议上做一次汇报会；培训结束后，参与培训的教师要逐条对照计划总结，并由校企组成的考核组评价其培训成效。不达标者要由其本人利用假期继续提升，直至合格，否则，将予以解聘。

2.建立“双师型”教师企业实践提升机制

职业教育教学寄希望于“双师型”教师营造出把工作岗位与全程性工作必须的知识、技能和素质等转化为学生未来完成工作任务的能力，以及帮助学生建构开展专业工作的自我学习模式等相匹配的学习环境。这就要求“双师型”教师了解与本专业关联的岗位群和该岗位群的工作过程，在此基础上要训练“双师型”教师与岗位群相关的企业实际工作能力，并升华为职业工作经验、思想和理论。因此，一是要进一步细化《职业学校校企合作促进办法》中关于教师企业实践的相关条款，使之更具可行性、规范性和标准化。二是要给予接收教师企业实践财政补贴，至少能补偿企业由此支出的成本。三是要推进校企全要素深度融合。要将人才、技术、项目、培训、专利、管理、服务等可以合作的要素纳入校企协同创新框架中，以致力于全面提升高职院校“双师型”教师专业素质。

（五）激发高职院校“双师型”教师自我提升的内在需求

1.科学制定教师职业生涯发展规划

尽管不同的人会对教师职业生涯划分出不同的阶段，如，休伯曼等人的七阶段论、刘森和刘学智以及杜耿都将教师职业生涯划分为五阶段论，但将教师职业生涯划分为“职前”“适应”“成熟”“徘徊”“骨干”的五个阶段比较合理[40]。这就要求高职院校“双师型”教师制定好自己的职业生涯发展规划。一是制定专业知识更新阶梯目标；二是建构专业知识更新长效机制；三是补充专业教学知识和更新技能传递方法；四是不断提升专业技术服务能力。

2.积极真实参与企业实践锻炼

“双师型”教师只有在企业实践中，通过细心观察、认真模仿、潜心感悟、真诚请教、求得真知，能采用行话交流、行规行事和行标考核，才能成为行业知识、术语、经验、技能、能力、思想、理论等的拥有者[41]。因此，一是要将行业核心业务作为教师企业实践的主要内容；二是要将“走出去”和“请进来”作为教师企业实践的主要形式。

3.注重提高教师应用型科研能力

首先是技术应用型科研能力。中国科学院院士贺贤土提出，“高职院校在发挥产学结合优势的同时不能忽视研究”“高职也不能丢掉‘产学研’中的‘研’”“‘研’关系到高职的可持续发展”“丢了‘研’，依葫芦画瓢，没有原创性，就没有关键技术”。他同时也强调“高职院校的研究就是大量的具体技术革新和技术改造”“这样的研究需要教师来主导”[42]。这就要求“双师型”教师要围绕科技成果转化、技术技能改造、工艺流程再造、产品开发设计、功能优化升级等展开科学研究活动，以提高自己的专业科研服务能力。其次是职教应用型科研能力。教学与研究为一体两翼的关系。“双师型”教师要将新理念、新技术、新产品、新工艺、新流程、新方法、新标准等引入教学内容之中，并探寻与之匹配的新的教学方法。

4.建构教师反思型研修提升模式

思是能力提高的重要方式。孔子说“吾日三省吾身”；韩愈说“行成于思”。可以说，“学思践悟”是人的知识拓展和能力提升的方法体系。“双师型”教师反思型研修提升模式指认真将专业知识、教学经验、实践能力和专业服务等反思所得运用于教育教学、企业实践、学生指导，并将此视为专业素质提高的必然路径。一是由“知者”转向“智者”。重在体现反思型学者的“智慧”。二是由向学生传授“知识和技能”转向培养学生的“学习能力”“创新能力”“实践能力”。三是由组织要求“总结”转向“自我实现”。如，善于纵比过去，横比同事，反思优劣，形成自觉反思；探求科学的反思方法，以获得反思成效。四是由反思“教育教学过程及其知识的掌握”转向“对工作过程知识和能力”的应用。要采取多种措施，使“双师型”教师不断提高其专业素质。