教育治理数字化转型的利弊及其调适 *

杨 欣

(1.西南大学 基础教育研究中心，重庆 400715；2.中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心，重庆 400715)

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》(以下简称“十四五”规划)的出台，标志着中国教育即将开始新的航程。从该文的表述来看，教育治理数字化转型意味着贯彻新发展理念、构建新发展格局、迈入新发展阶段的重要议题。首先，“十四五”规划不仅明确擘画了“加快数字化发展，建设数字中国”的时代愿景，更提出了“国家治理效能得到新提升”的主要目标，在此基础上探究教育治理数字化转型，显然有益于彰显技术进步、教育改革和治理创新相融合的新理念。其次，推动教育治理数字化转型有利于借助技术进步打破教育和社会的“门户之见”，整合更为广泛的力量和资源，从而将教育治理置于共建共治共享的新格局。最后，与之前使用数字技术(工具)对现有工作加以改进有所不同的是，数字化转型是要从根本上改变工作方式或者定义新的游戏规则[1]。这也意味着，教育治理数字化转型追求的不仅是对现有教育治理的补充与修缮，而是要站在的技术起点之上，积极响应数字经济、数字社会、数字政府的要求和进展，开启以数字化转型整体驱动教育治理变革的新阶段。在此背景下，权衡教育治理数字化转型的利弊不仅能让这种新理念、新格局和新阶段扎根于理性的起点之上，也能为转型的路径调适提供参考。

一、教育治理数字化转型之利

究其实质，教育治理的数字化转型之所以值得被关注，一方面固然是源于大数据、人工智能、物联网、机器学习、云计算等数字技术的日益成熟、普及应用与交叉创新。另一方面，也是因为这些技术极大地降低了现代治理的成本，提供了全新的治理见解，且有益于孕育新的社会治理结构、弥补传统治理的缺口，进而为政府和社会关系重构提供了新动力和新契机[2]。除此之外，数字治理作为数字技术与数字政府相伴而生的重要概念，更是充分体现了技术与治理相结合的理论创新[3]。一言蔽之，在技术跃迁的时代趋势之下，教育治理的数字化转型不仅契合教育改革的现实诉求，也意味着治理创新的理论遵循。

(一)技术跃迁的时代趋势

随着数字化密度的提高——数字化的智能设备越来越多、互联网络越来越广、算法模型越来越强，数字化转型的力量也在不断聚集和增强，一些在过去难以想象却在深刻塑造当下社会的全新观念也正在应运而生。因此之故，当数字化的技术力量在全球各行各业扩散开之后，人类很多之前熟悉的方法、观点和应用正在从“量上的丰富”走向“质上的改变”。相应地，越多越多的研究者倾向于认为，“数字化转型就是要借助技术进步，以便各行各业跃迁到新的轨道上进而实现伟大的变革”[4]。可以说，正是因为数字化赋予了人类前所未有的想象空间，无论是个人、行业还是组织都想在技术跃迁的时代浪潮抢占先发优势，乃至实现跨越式发展。随之而来的问题便是，如何发掘数字力量之于某个领域的具体效用，并使之为该领域所用。

具体到教育治理来看，大数据使治理者发现、识别各种问题的能力得到换代[5]；人工智能在大数据基础上借助算法进行分类，并生成治理对象的“用户画像”，进而使治理决策更契合对象的特征和需求[6]；互联网则不仅逆转了原有信息收集模式，而且拓展了交流渠道和沟通对象，提高了治理的广泛性与互动性[7]；云计算使人拥有了超越个人或小团体的计算能力，并由此推动了治理主体的协同化、治理手段的界面化以及治理过程的智慧化[8]。也因为有了技术跃迁的时代趋势，教育治理才有机会跃迁到更高的起点之上。首先，数字化的教育治理可以通过拓展信息收集、传递和沟通的方式(范围)，赋予学校管理者、教师、家长、学生以及其他利益相关群体以更多的表达权、选择权、知情权和参与权，进而使教育中的共建共治共享成为可能。其次，数字化的教育治理可以更大程度增加自身透明度，在进一步缩短治理主体和客体之间距离的同时，打破两者之间信息不对称的积弊，进而让多方民主参与成为可能。最后，数字技术、数字应用和数字平台在教育管理部门的广泛应用，有益于推动教育治理在运作流程、组织架构、管理机制和价值观念层面的数字化转型，从而提高政府的教育治理效率，与此同时，教育管理部门的内部变革又将为教育治理数字化转型提供更为有利的背景条件。

(二)教育改革的现实诉求

近十年来，我国教育不仅实现了以快速发展、高水平发展和赶超型发展为特征的新跨越式发展，更在迎难而上的问题解决过程中形成了与全面建设小康社会目标相适应的教育治理体系[9]。不过，从教育现代化的更高追求来看，仅仅依靠传统技术的教育治理已显得力不从心，甚至构成了与数字时代不相匹配的治理缺口[10]。具体表现为：其一，面对教育领域日益凸显且不断加速的大数据趋势，教育部门在开展治理行动时亟需借助数字技术打破学校与家庭、决策与行动、部门与部门之间的信息不对称、领域壁垒与科层藩篱，以实现统一且透明的治理决策。其二，教育部门面临着以有限的教育资源促进教育高质量发展乃至共同富裕的潜在压力，所以，教育治理的决策者们迫切需要借助客观、科学、专业的数字技术，以便自己在面对复杂教育需求时作出更有效率、更加公平、更可持续的人员安排、经费分配与物资供给。

从更深层的角度来看，教育治理之所以需要数字化转型，除了可以归结为人们需要借助数字化解决教育中的“旧问题”，更是因为数字化转型本身也会带来“新问题”。比如，“开放的数字世界让每个人都成了独立的个体，像鲁滨逊一样生活在智能手机这座孤岛上。我们真正担心的是，互联网正在增强‘群体极化’效应，人们在逐渐形成孤立的部落”[11]；“算法带来了新的发明和破坏，且不在任何人的计算、控制或理解中”[12]；“人工智能可能复制和加深现有的偏见，从而加剧已有的各种形式歧视和成见，由此产生新的伦理挑战”[13]。由此可见，数字化转型并不必然导向一个更为美好的社会，这也意味着，教育中人必须付出更多努力以应对某些亟需治理的数字时代新问题。并且，众多教育突发事件日益表明，人们的教育意见越来越分化、激烈和极端，他们要么打压那些与自己观点相左的言论，要么胁迫他人予以盲从，这也正是数字化转型背景下教育治理的痛点所在[14]。相应地，伴随着数字时代“数据垄断”“算法霸权”“信息茧房”“知识鸿沟”等全新挑战，如何在偶然发生、复杂多元、群体极化、舆情控制难度加大的教育事件中避免碎片化、简单化、运动式的“一刀切”治理[15]，进而借助数字化转型实现教育治理中的技术赋能、信息对称、风险预警、决策优化和循证干预，不仅关系到能否在教育领域创造性地践行社会治理“共建共治共享”的新格局，也构成了维护政府公信力、实现教育治理现代化的紧迫议题。

(三)治理创新的理论遵循

教育治理数字化转型之所以能视作治理创新的理论遵循，一方面是因为数字化转型赋予了教育治理以全新的理论想象空间[16]；另一方面则是因为治理理论创新需要诉诸于全新的技术赋能[17]。在此意义上，教育中人亟需以数字技术为基础、以社会治理为参照，从更为广阔的视角和领域消除传统治理的观念隔阂、实践束缚与理论瓶颈，进而结合中国国情实现教育治理理论的再解释、再建构与再创新。不然，数字时代治理研究既可能陷入“认识不深、概念不清、权责不明的窠臼之中”[18]，也可能导致“全面释放数字化转型价值、助力数字中国建设、推动国家治理体系现代化以及赋能全社会经济高质量发展的治理数字化转型愿景”[19]在实践中止步于技术的神话、经验的重复与直觉的迷思。

从数字治理、数据治理、智能治理与智慧治理等涉及数字化转型的治理新概念来看[20]，教育治理数字化转型的理论创新主要包括以下两个方面：一是，实践超越。以数字技术(如人工智能、大数据、云计算、物联网)为基础、以数字方法(如机器学习、数据挖掘、用户画像)为核心、以数字平台(如政务平台、管理平台、移动应用)为载体、以数字场景(如智辅决策、智防风险、智汇意见)为实现，进而拓展、丰富、深化和增强教育治理实践的时间范围、场域空间和对象类型[21]。二是，中国主张。当下，中国从社会主义核心价值观出发提出“共建共治共享”的社会治理观，不仅为解决人类面临的共同难题提供了新的理念和思路，更将有益于为人类社会贡献中国特色的治理智慧、治理方案以及治理力量[22]。并且，“共建共治共享”也已成为了中国教育治理的精神追求[23]。在此意义上，教育治理数字化转型理论创新亦可视作遵循“共建共治共享”的中国主张。(1)“共建”，在数字化转型中回答“依靠谁”的前提问题，即教育治理不只是党委和政府的责任，而应努力借助各种数字技术拓展公众参与教育治理的制度化渠道，建立政校互动、家校互动、校社互动的联动机制，从而塑造全社会协同育人的良好局面。(2)“共治”，在数字化转型中回答“怎么开展”的基础问题，即加快促进人工智能、大数据、云计算等数字技术深度嵌入教育治理全过程，构建精准化风险预警、智能化服务感知、网络化行动协作的教育治理平台。(3)“共享”，在数字化转型中回答“为了谁”的价值问题，即在锚定新时代教育高质量发展目标的基础上，借助数字化转型推动教育治理的信息共享、资源共享、知识共享以及成果共享，不断增强教育受众的获得感、幸福感与安全感，从而办好让人民满意的教育。

二、教育治理数字化转型之弊

承前所述，尽管教育治理数字化转型符合技术之势、教育之需和治理之义。但就像已有研究所表明的那般，数字化转型既无法从根本上排除所有技术风险，也并非一切治理难题的解决方案，更不意味着一定带来理想的治理结果[24]。所以，感受、理解和正视与教育治理数字化转型相伴而生的种种弊端就显得尤为必要。

(一)技术的自带风险

当教育治理选择了数字化转型，它除了可以享受技术跃迁带来的红利，却也意味着数字技术的自带风险也将“顺势”进入教育治理的场域之中。首先，从数字化的技术本质来看，依托数字技术深度应用的治理转型极有可能走向强调可视化、定量、精准、务实的技术之治[25]。这样的技术之治也有颇多可供教育借鉴之处[26]。不过，若是在没有前提和约束的情况下，人们毫无顾及地用技术偏好引领教育治理的实践趋势，甚至于把技术跃迁视作治理进步的必然途径，那么，这些人将会非常自然地把教育治理中的问题解决诸于统计结果、数学模型亦或数据挖掘，以至于遗忘了抽象数字背后变化、多样、复杂的教育现实，其结果很可能是在教育治理数字化转型中陷入技术与教育的隐性冲突之中。加之，数字技术不仅可以视作教育治理的手段，它也能反过来构造那些“可以数字化”的教育治理目标、内容和对象，从而完成手段与目标的倒置。自此，那些强调效率、效益、效果且可观测、可量化、可计算的外显行为、物质条件、客观评价将会因为数字化转型得到进一步彰显，进而构成教育治理的重点。反之，诸如内隐情感、精神追求、主观体验等无法被量化却于教育有根本价值的治理内容，则可能因为数字化转型继续沦为教育治理的“边缘对象”。其次，从数字化的技术应用来看，基于侵入式监视和强制系统的治理已经成为了可能[27]。这也意味着，构筑于控制论之上的数字技术极有可能潜移默化地把这种强调流程化、标准化与自动化的控制逻辑迁移到教育治理之中。值得警惕的是，这种内生于控制论的教育治理不仅与教育始终关心人、尊重人、相信人的精神气质不相符，还可能强化数字化转型暗含的伦理风险。原因在于，如果人们摄于数字技术暗含的“控制能力”，他们很可能会选择表面上的“服从”。不过，表面的和谐其实是掩盖了人们的内心痛苦与不满。与之同时，那些看起来充满“善意”的治理要求都会藉由数字化转型变成标准化、流程化和自动化的教育要求(行为)。最后的结果则是，原本充满自发热情的教育行为将会因为这样的治理而变得毫无道德意义且缺乏情感价值。最后，对多数教育中人而言，数字化仍意味着某种“技术黑箱”——人们只知道数字技术可以达到什么结果，却对其过程一无所知，甚至无法对此给予解释。然而，教育理应是阳光下最透明的高尚职业。并且，治理之所以不同于统治和管理，就在于它更为强调过程的透明性和可解释性[28]。反言之，如果教育治理因为数字化的“技术黑箱”而丧失可理解、可交流的可能，那么人们在教育治理中由于有缺陷的数字技术而受到不恰当、不真实、不公平的对待时，他们可能自己都不知道，即便意识到了其中的谬误，他们也不知道自己应该找谁交流，甚至可能连交流什么都未必清楚。更糟的是，人们还可能因为数字化的“技术黑箱”而变得越难越难以理解某些治理行为，于是，他们更可能在教育治理中从没有道理之处讲出道理、没有意义之处强加意义、没有规则之处发现规则。倘若如此，教育治理是否数字化转型不仅会显得没有什么差别，甚至于，技术跃迁也有可能反过来构成教育治理被误导、被扭曲、被降格的理由。

(二)教育的抗解问题

已有迹象表明，数字时代的人类正越来越多地面对那些规划者们所称的抗解问题，即那些因为条件不完整、相互矛盾、经常变化且不易确认而难以或无法解决的问题[29]。另一方面，与教育中人对数字化转型高度关切相伴而生的是，他们已然对这种转型抱有了某种超越现实的简单认知与热切期盼，以至于将其视作可能突然解决一切问题的魔法来予以欣赏[30]。然而，如果人们可以清醒地意识到，过去相对容易解决的教育治理问题已经在改革中解决掉了，剩下的要么是一些“人人知道却难以解决”的老大难问题，要么是一些技术本身鞭长莫及的价值议题。加之，考虑到教育治理中可能涉及的价值差异、观念冲突与利益博弈，那么当下需要借助数字化转型来治理的教育难题极有可能是一些“抗解问题”(Wicked Problem)。因为细思之下不难发现，当下教育治理的难题完美符合抗解问题的界定规则：(1)问题没有确定的形式；(2)问题没有终止规则；(3)解决方式只分好坏，难辨对错；(4)解决方式不可直接或最终检验；(5)每个问题都必须一次性解决，没有试错机会；(6)不具有可罗列或清晰界定的潜在解决方案集；(7)每个问题从根本上来讲都是独一无二的；(8)每个问题都能被看成另一问题的表征；(9)问题表现出的纷争有多种解释，而解释方式的选择决定解决方式的性质；(10)规划者没有犯错的权利[31]。

因此之故，人们必须追问的是，“数字化转型凭什么治理教育的抗解问题”。这一方面是数字化本身所无法回答的问题。现代人工智能奠基者图灵已经通过“停机问题”表明[32]，即便所有教育问题都可以进行数字化的描述，这样的机器(技术)也解决不了所有问题。这意味着某些亟待治理的教育问题，人们只能慢慢等着它发生，而不能借助数字化转型以窥见“未来”或“结果”；它还意味着，世界上有些教育问题，人们只能看着它发生，而无法解释它为什么会发生，即便完成了数字化转型也是如此。另一方面，它也是人类本身极难回答的认知难题。对此，柏拉图早在《美诺篇》中借苏格拉底之口论证了这样的认知困难[33]。它的基本逻辑是：只有产生于数字化的教育问题，它才会必然诉诸于数字化的途径；除此之外(即那些不是产生于数字化的教育问题)，教育治理并不必然需要诉诸数字化的方法；因为如果人们自己都不知道解决这些问题的方法，那么数字化转型也无法带来答案——图灵停机也能在数学上给予证明。换言之，人不可能超越自己对教育的理解治理教育的抗解问题。这也反过来表明，满足教育改革的现实诉求不应简单诉诸于“教育治理能否借助数字化转型解决更多问题”，而应先考虑“教育治理能否藉由数字化转型加深对已有问题的理解”。

(三)治理的概念悬置

治理创新的概念悬置之所以值得被关注和讨论，其因有二。第一，数字化转型的治理创新可能带来新的治理威胁。数字化转型可能衍生的最大治理风险在于加剧教育中的不平等格局。原因在于，数字时代的治理决策正在变成技术精英的专属权力[34]。同时，数字化转型可能进一步加剧了社会各阶层的“数字鸿沟”，且形成了明显的马太效应[35]。在此基础上，考虑到现实中教育受众对数据、网络、技术的拥有程度与应用程度具有非常显著的差异，数字化转型中的教育治理极有可能陷入潜在的数字落差及信息贫富进一步拉大的趋势。相应地，数字化转型中的教育治理如果无法摆脱“唯数据论”“信息独裁”“技术垄断”和“精英治理”的影响，那么人们借助数字技术得出的教育治理建议，很可能只是反映了不同社会人群的利益和视角所构成的“数字鸿沟”，而非所谓客观、科学、专业的数学结论。而这既可能导致家校社协同育人落入欲壑难平的“数字鸿沟”，也悖离了“共建共治共享”的中国主张。第二，数字化转型的治理创新与现有治理队伍之间的冲突。实事求是而言，新治理强调多元、共享、开放、协同的思维与某些治理人员的狭隘视野、偏颇视角、保守思维、僵化思想形成了巨大对立；新治理在思路、技术、能力等方面与已有教育治理人员的基础、诉求以及能力不匹配。对此，已有研究表明，“由于很多数字化的治理系统并非始于数字化思维的治理设计，而是简单地复制了现有治理流程，所以人们在开始数字化治理时很容易陷入固有的习惯和做法之中，从而束缚了数字化治理的意义和效率”[36]。由此可见，导致治理理论创新在现实中被悬置的根本原因，既不是缺乏数字化的技术应用和设备设施，也不是数字化转型的理论不够新、不够深、不够多，而是现有教育治理队伍缺乏与数字化转型相匹配的基本素养。

上述挑战表明，如果教育治理实践者以为将数字设备铺满校园，亦或发明更多与数字化有关的治理概念，就可以更好地治理教育问题；那么，他们只会习惯性地按照陈旧的规则流程和分类方法把需要治理的问题生搬硬套到一个大相径庭的模式之中，亦或明知道需要调整治理规则与流程却总是束手无策，直到产生意想不到的后果。反言之，也只有教育治理实践者意识到了数字化转型重要且不同以往的底层逻辑与基本规则，他们才会去试图调整自己理解、分析和应用教育治理的思维模式。如此，数字化的治理创新才能被教育治理的实践者所接受和拥护，教育治理实践者也才懂得如何用数字化的治理理论重新解释已有的问题和经验。

三、教育治理数字化转型的调适

综上所述，即便教育治理数字化转型拥有技术进步、教育改革和治理创新上的必要性和适切性，但要将其落地做实仍需要一个迎难而上的过程，操之过急或者忽视上述挑战，很可能起到适得其反的效果。更何况，数字化转型之于人类社会的有些后果也许只有在经历数十年的观察、试验、竞争之后方才能为人所真正了解，而到那时要逆转这一进程所带来的破坏过于巨大[37]。所以，在数字化的设备、方案和理论尚未铺满教育场域之前，教育治理仍有机会在起点处调适技术跃迁与自带风险、教育改革与抗解问题、治理创新与概念悬置之间的利弊，以便自身显现出更加丰富、稳健且可持续的转型路径。

(一)从技术之治到人文之治

技术跃迁之于教育治理数字化转型的自带风险足以表明，当教育治理选择了各种数字化的技术、方法、工具和平台之后，这些技术、方法、工具和平台也会反过来塑造教育治理。因此，厘清数字化与教育之间相互选择和塑造的方式就构成了调适技术跃迁与自带风险的重要途径。一方面，如果从数字化的视角选择教育，那么这样的治理转型更有可能被技术所引领、改造和支配，进而表现出“技术之治”的特色。在这个意义上，教育治理的重点自然就会放在那些可以数字化的问题与现象之上，而不是教育；同时考虑到，人们对教育问题的数据收集、信息处理和知识呈现远不如数字技术；所以，人们根据现实观察和经验诊断提出的治理建议比不上数字技术的计算结果；而这一切的逻辑结果则是，教育治理数字化转型意味着不断寻找(引入)算力更强大、算法更先进、数据更充沛的新技术。这样的技术之治符合现代世界的时代趋势，也在医学的百年跨越式发展中得到验证[38]。但它所具有的缺点不仅在现代医院中得到了十分明显的体现，也正让数字化转型中的教育陷入某种危险境地——“当教育中人受困于数字世界时，他们会忽略人的具体处境，进而盲从于数字技术背后的答案、标准和规律，甚至于没有切实理解教育的情况下，仅仅根据数字结果进行问题的诊断、解释和解决”[39]。也正是鉴于这样相伴而生的数字化风险，在教育领域片面强调技术之治显然无法满足教育立德树人的根本需要。正因此，人们有必要站在技术之治的另一面，从教育的视角选择数字化，进而使治理转型受到数字人文的熏染和约束。放眼世界，已经有越来越多的人文学者意识到，当自己所在领域(学科)遇到人工智能、云计算、物联网、机器学习等数字技术之时，无论是片面的二元对立亦或一方对另一方的无条件妥协，都不是可取之策。所以，他们开始尝试以人文主义为指导，让数字技术积极吸纳(体现)人文主义的价值观、研究目标和方法，进而将这些人文研究的本质性特点引入到对数字化转型的探讨和应用之中。所以，人们才能看到，“不仅人文学科已经迁就了计算的流程方法，而且计算本身也正被人文学科的方法所改变，以至于将模糊、解释、偶然、关系结构及不同路径嵌入其中”[40]。

鉴于此，在教育治理尚未因为数字化转型而被改造成“以技术含量或者技术实现论高低”的技术之治之前，人们能否用人文之治予以制衡就显得格外重要而又迫切。具言之，与数字化转型相向而行的教育人文之治，首先就是要在理解数字化与教育可以相互选择、相互塑造的基础上，放弃那些不合时宜、不符规律且于人无益的自我固守与封闭循环，学会欣赏、吸纳和接受彼此所长，在相互靠近中改变、丰富和超越自己。其次，教育的人文之治有必要借鉴技术之治的优势。从20世纪50年来以来，已经有越来越多的研究可以证明，从预测学生成绩到预测病人心理健康，无论多么简单的数学算法，它们几乎总能做出优于人类的决策[41]。而且，数字技术在标准化、结构化、规律性和消除不确定性上的量化成就也已得到了公认[42]。这既是教育人文之治无法否认的技术成就，也是它可以从技术之治中予以模仿的优势。换言之，也正是因为教育可以“从人文含义上的模仿出发，不是简单的复制或重复，而是一种在改变、竞争和超越时的模仿”[43]，它将更有机会和条件走出有发展、有超越、有创造的数字化转型之路，进而彰显在行动上不断丰富、在思想上得以改变的人文之治。最后，教育的人文之治有必要彰显自己的人文底蕴。考虑到数字技术已经在影响力上领先于教育的事实，教育若要实现“以我为主”的人文之治，就绝不能停留于在治理活动中熟练地使用各种数字技术和方法——它还必须在治理活动中彰显自己的人文底蕴，进而让自身之于数字化的选择和塑造显得更有意义。比如，(1)将数字驱动的治理目标、方法和媒介同特定的教育问题相结合；(2)强调在教育治理中理解、分析和使用技术的数字素养；(3)以批判的眼光审视教育治理的技术前提、数据来源与算法基础；(4)基于多形式论证、多方式解读的教育治理设计；(5)坚持对教育治理结果赋予学术性解释；(6)对教育治理中多元差异和非主流观点的尊重和维护。

(二)从问题之治到智慧之治

归根结底，教育改革中的抗解问题实则指向了治理智慧的缺乏，而非数字化的无能亦或教育改革的无理。其因正如前文所表，满足教育改革现实需要的前提一定是人们能否藉由数字化转型观察之前未曾注意的现象、理解之前想不明白的困惑以及想象之前难以企及的问题解决方式，从而涌现出与数字化转型相匹配的教育治理智慧。否则，依托数字化转型的教育治理依然难免因为抗解问题的条件不完整、相互矛盾、经常变化以及不易确认，而陷入化圆为方的徒劳、削足适履的不甘亦或抱薪救火的危险。更进一步而言，数字化转型中的教育治理并非取决于技术新旧、数据多少和算法好坏，而是受制于人们如何认识教育、解释教育以及想象教育。也正源于此，调适教育治理数字化转型中教育改革与抗解问题的关键亦可归结为从问题之治走向智慧之治。

具体来讲，与在数字化转型中将“是否可以解决”“解决什么问题”与“如何解决问题”视作前提的问题之治相比，智慧之治更注意在数字化转型的背景下发现新问题、塑造新平衡与整合新力量，进而涌现教育治理的新智慧。(1)发现教育治理的新问题。“一个到处都是超级智能答案的世界鼓励人们对完美问题的追求。什么是完美的问题？它显然不是能让我们得到答案的问题，因为随处可见的答案正变得越来越廉价”[44]。从这个视角来看，教育治理之所以需要数字化转型，并不是因为人们可以轻而易举地从网络或机器中搜索到各种教育治理问题的答案，而是数字化转型鼓励人们用自己的思考和观察发现教育中的新问题。这样的问题即便不能马上被回答和解决，它却可以鼓励人们承担起教育治理的责任、启发人们对于教育治理的思考、丰富人们关于教育治理的议题，乃至向人们暗示教育治理新范式的线索。毕竟，范式的存在决定了什么样的问题有待解决[45]。反言之，对这些新问题的典型回答也就构成了教育治理的新范式。(2)塑造教育治理的新平衡。教育中人可以从生态保护中吸取治理智慧，进而将塑造教育治理的新平衡视作数字化转型的重要任务。这也意味着，教育治理者有必要在实践中懂得抛开问题细节理解教育生态的重要性；懂得静态、标准、稳定只是相对的治理结果，由增加、减少、存量、正反馈、负反馈构成的动态平衡才是治理的长期追求；在数字化转型中始终把预防、控制和平衡教育问题的主动权抓在手里，却不追求对问题的“一击必中”或“一劳永逸”；在数字化转型中找到解决多个问题的“杠杆”，以推动整个教育体系朝着高质量的方向发展；在数字化转型中不断凝聚人们关于治理的共识，并将之视作转型的终究追求。(3)整合教育治理的新力量。如果说，问题之治是要针对某个(某类)教育问题开展相对单一的治理行动，那么智慧之治就是要在数字化转型中以教育领域全局性、关键性和前瞻性的重难点问题为线索，整合数字化的新技术、新方法、新应用和新平台，以及治理的新思想、新内容、新目标和新动向，进而使之汇集成教育治理中协同推进、重点突破和可持续发展的新力量。概言之，一旦人们意识到教育治理数字化转型除了可以视作问题解决的方案，也意味着新问题的发现、新平衡的塑造和新力量的整合，那么教育改革的现实诉求不仅能得到更加理性、宽容、多元的支持与满足，那些在数字化转型中看似矛盾或者无解的抗解问题非但不会再成其为教育治理的困扰与负担，反而会变成催生教育治理智慧的线索和养料。

(三)从概念之治到务实之治

对习惯把颠覆、革命与拐点挂在嘴边的人来说，数字化转型或许再次给予了他们“前所未有”的理论想象支点。然而，在真正研究数字化转型的人看来，“数字化转型并不是战略拐点，它只是战略拐点出现的原因。也只有理解和采纳这种观点，并据此进行部署和组织，未来才会取得成功”[46]。以此观之，教育治理数字化转型理应成为“迈向成长的通信证”[47]，而非成为“埋葬旧时代的墓志铭”。换言之，教育治理的理论创新并不是要彻底否定过去，亦或抛弃那些无法适应数字化转型的治理参与者与教育品质，它理应务实地看待“过去”“人类”以及“教育”。首先，务实看待过去意味着在教育治理数字化转型中尊重那些被忽视、被遮蔽、被误解的教育传统。在对人类过去充满警惕及其敌意的数字时代，传统或已陈之刍狗，甚至成为了需要被祛魅的神话与迷思。不过人们有必要知道的是，也许这样的观念适用于科学以及相关学科，“但若是教育传统被替换成了各种现成的、此后被机械使用的公式，那么教育理论也就退化成了死的东西”[48]。更何况，传统之所以重要，不仅是因为它需要由父母教给孩子，而是算法根本不懂这些内容[49]。这也就是说，与数字化转型赋予教育治理的观念嬗变与实践超越相比，传统意义上的模范、道德、思想、文化以及行为方式亦能在教育中发挥影响人、约束人、激励人的治理之效。而且，这样的治理于人而言不仅更有温度和人情味，也能彰显超越数字化的治理创新。其次，务实对待人类意味着在教育治理数字化转型中关心如何助人实现与之相匹配的改变。这也意味着，我们迫切需要在供需两端推动教育治理人员的数字素养培养。一方面从供给侧而言，应通过政策引导、重点扶持、理论与实际密切互动的人才培养体系建立健全等方式[50]，打造专业过硬、素养扎实与能力卓越的数字化教育治理队伍，进而为数字化教育治理做好人才储备。另一方面从需求侧而言，积极推动数字技术在教育治理实践中的落地，如“数字办学”“数字校园”“数字教学”“数字测评”等场景应用，进而在实践中凝练教育治理数字化转型的基础知识与基本技能；在教育培训中设立“数字技术”“数字教育”“数字治理”等专题，帮助基层教育治理者提前认识、了解、理解和适应教育治理的数字化转型；开展将数字技术应用于现有教育治理的经验总结，及时推广有效、可行的优秀成果和实施方案。最后，务实对待教育意味着在教育治理数字化转型中彰显“相信人可以改变并努力使之成为现实”的教育之善。数字化的技术及其方法往往是因为一视同仁的客观、标准和严格方能在治理中获得令人信服的权力，而教育却是因为相信可以改变、允许接受差异以及懂得宽容不足才能成为不令而行的权威。所以，与其他领域强调惩戒、预防、控制的治理目标有所不同，教育的务实之治意味着人们在用数字化的方式坚持严格、标准和底线的同时，决不放弃用教育孕育宽容、体谅与和解。更因为，若是没有这样的教育之善，教育治理数字化转型也将失去助人摆脱旧习、超越自我与重获新生的应有之义，甚至可能因为对数字正确、数字标准与数字规律的盲目坚持而把教育推向立德树人的对立面[51]。所以，当教育治理数字化转型的时代乐章被奏响时，教育的善意之音才会显得如此不可或缺。