德国职业教育高等化的归因与路径

宫 斐

（广西经贸职业技术学院，广西 南宁 530021）

德国以其高质量的职业教育和培训体系而闻名，职业教育是其社会稳定和谐的核心[1]，对德国经济发挥了强大的贡献力[2]，是其经济快速发展的“秘密武器”。德国的技能形成体系包括职业和学术两条轨道。前者即大多数年轻人参与的职业教育培训，双元制是其主要组成部分。后者即高校学术教育的精英阶层培养，毕业生一般从事学术职业。职业教育与传统学术培养之间界线分明，两者并行发展，几无交集。从20 世纪60 年代开始，为应对民众对高等教育需求扩张的诉求，德国开启了职业教育高等化进程。职业教育高等化包含两个方面的内容：一是职业教育学术化，职业训练进入高等教育，二者间的清晰界限日渐消散；二是逐步构建起职业教育层面的高等教育体系，应用科学大学应运而生。进入21 世纪后，职业教育与高等教育边界愈加模糊，职业教育受新技术发展浪潮的冲击，逐步完成了高等化的转型。

一、双元制职教系统与学术教育系统的分离

职教系统与学术教育系统分离客观上制约了职业教育在高等教育中的渗透。德国职业教育系统与学术教育系统分离的根源可以追溯到中世纪，两个系统都受到不同的融资结构、治理制度和监管程序的制约。双元制职教制度由德国早期的手工业行会学徒制发展而来，职业教育培训的重点是培养熟练工人[3]。随着现代科技的快速发展和经济产业结构的升级，人力资源市场日益需要一支更加专业化的劳动力队伍，职业教育在人才培养模式上逐渐转型，由一元化的模式转为理论与实践并重的双元制职业培训体系。1964 年，德国开始使用“双元制”一词，并于1969 年颁布《职业训练法》，用现代模式取代了传统的社团主义。这标志着双元制完成了其制度化的进程[4]，职业教育变得有章可循、有法可依。

由于学术领域和非学术领域的个人处于不同的社会秩序中，早期的高等教育和职业教育毕业生被分配到不同的就业领域里。德国大学毕业生在公共就业方面一直具有较大的优势，职业培训与高等教育之间的渗透性极低，在一定程度上造成了教育的异化，限制了人的发展。

概括起来说，德国职业教育系统与学术教育系统的分离呈现两个特征：一是职业教育系统的稳中求变，由一元化模式转为制度化的理实并重的双元制职业培训体系；二是大学依然保持着独立性，入口和出口与职教系统迥异，二者缺乏沟通的桥梁。

二、职教思想在高等教育领域的渗透及归因

传统上，德国大学生大多来自经济条件较好的家庭。20 世纪上半叶，双元制的职业教育培训体系占主导地位，高等教育仅占次要地位。自20 世纪60年代中期以来，德国的教育水平不断提高，越来越多的年轻人希望接受高等教育，增长迅速的德国大学生数量非常明显地体现了这一点。2013 年大学入学人数增长至507 000 名，首次超过双元制体系入学人数的497 000 人[5]。其后两者的差距逐渐拉大，大学在学人数对职业院校在学人数形成碾压之势。

（一）市场需求促进职业教育学术化

德国是传统的世界工业强国和制造大国，自20世纪70年代以后，产业结构不断升级，劳动力市场对人才需求的结构发生了天翻地覆的变化，传统职业教育开始满足不了学生的需求[6]。随着智能化社会的到来，对于知识密集型产业所需要的人才数量更是急剧增加，专业和职能之间密切联系的工作组织已越来越被“过程导向”的新型工作组织和工作结构所取代，高技能工人需求的缺口越来越大，缺乏系统的理论学习的低技能工人越来越不适应市场需要。

在学术劳动力市场上，学术就业水平并未像普通劳动力市场那样经历波折，而是保持着持续上升的态势。尽管从大学过渡到就业也有困难，但德国大学毕业生的失业率始终处于非常低的水平。劳动力市场的改变促进德国青年强化了对接受高等教育路径的选择，把接受学术教育作为新的理想追求。

德国职业教育培训体系被认为是一个成功的典型案例，大众高等教育在某种程度上契合了新兴知识社会的资格模式，职业培训向高等教育转变是知识生产模式从经验型知识向理论知识的根本转变。市场需求促使20世纪下半叶德国职业教育和培训体系的状况发生了根本性变化，职业教育将寻求一定程度的学术化作为适应市场需求的改革路径，对理论知识的要求提到了新的高度。

（二）对高等教育的追求是职教学术化的内在动因

个人综合能力与劳动力市场的各种指数紧密相关，大量实践证明，不管是接受职业教育还是高等教育，所从事的职业与职业培训相关性甚微。但人们越来越意识到，接受高等教育可为一个人提供更高的起点，是个人获得较高社会地位和经济收益的重要途径，这使得越来越多的德国青年希望接受高等教育。基于以上认知，德国职业教育入学人数与学术教育入学人数从存在显著差异开始逐步趋同。根据德国联邦统计局公布的数据，2019 年德国综合性大学学生人数达到了178 万人，占学生总数的61.4%，远超应用科学大学的学生人数[7]。越来越多的德国人开始重新审视高等教育，重新思考职业教育的发展新路向，这在很大程度上也推动职业教育向高等教育渗透，两者间的隔阂随着人们观念的变化开始慢慢消失。

（三）中等教育改革为职教学术化提供了“原材料”

20 世纪60 年代德国出现了教育民主化运动[8]。1960 年在德国18 岁年龄组中高校入学率为5.85%，1975 年提升至18.60%[9]。德国的教育改革在中等教育如火如荼展开，其结果形成连锁反应，影响延伸至高等教育，促进了高等教育水平的提高。中等教育规模扩大使更多学生有机会到文理中学学习，文理中学自1962 年起开始免收学费，并从1970 年开始向高中生发放教育助学金。一系列教育财政方面的措施，为低收入者家庭学生提供了接受普通教育的平等机会，在一定意义上促进了教育公平。

德国的教育体制是典型的双轨制，中等教育是高度分层的，提供职业教育与培训的学校和提供普通教育的中学并行发展。20 世纪60 年代至70 年代是欧洲引进综合教育的实践高潮期，德国将3 种传统学校整合为同一类型的综合中学。实科中学为那些在学术领域表现较差的学生提供以技能为基础的非学术性教育；文理中学致力于为有学术前途的学生提供理论化的教育；主体中学为学生提供实用的技能和基础理论的混合教学。从20 世纪60 年代末开始，德国一些州试图通过创建一种更具包容性的中学来改革中等教育学校体制，期望借此达到社会整合的功能。20 世纪70 年代，德国在小学四年级之后增设定向阶段，教师和家长帮助学生充分了解自身潜力和需求，选择适合学生或学生自身感兴趣的学校类型入学，德国政府希望以此改善由中等教育分流所带来的教育机会不平等。

德国推行的一系列教育改革推动了中等阶段的就学率提升。1977 年14 岁青少年就学率已达100%，为高等教育的扩张提供了“原材料”。尽管综合中学改革并不非常成功，但多样化的学校类型增加了学生的选择自主权，学生接受高等教育学习权利的比例大大提高。数据显示，2017 年德国20 至24岁年龄段拥有高等教育入学资格人群比例为53%[10]，高等教育入学率达到了68.3%[11]。

（四）博洛尼亚进程与哥本哈根进程是职教学术化的外部推力

欧洲国家为满足就业市场的需求，于1999年提出了欧洲高等教育改革计划，该进程称为博洛尼亚进程。博洛利亚进程推动了德国高等教育的发展。统计数据显示，受益于博洛尼亚进程，德国高校的毛入学率由2000 年的33.3% 增至2013 年的57.5%[12]。博洛尼亚进程的初衷并非是解决职业教育发展中的问题，而是为了解决欧洲高等教育发展的问题，但却对职业教育的发展产生了重要影响。博洛尼亚进程之后，德国大学在设置专业课程时开始将学生毕业之后的就业问题纳入考虑范畴，高等教育与职业教育之间的分界逐渐模糊起来。

2002 年11 月，欧盟发表《哥本哈根宣言》，成为哥本哈根进程开始的标志。哥本哈根进程包括提高职业教育社会吸引力，通过质量提升更好地发挥职业教育在终身学习中的作用[13]。2008 年4 月，欧洲议会和理事会批准建立欧洲资格框架，旨在尊重各国资格体系多样性的基础上提高欧盟范围内资格体系之间的透明度、兼容性和可比性[14]。在此影响下，德国职业教育获得了新的发展机遇，职业教育学术化获得了强有力的外部支持。

三、德国职业教育高等化的路径

作为职业教育发达国家，德国将职业教育的发展作为社会经济快速发展的“秘密武器”。在新技术发展潮流的冲击下，德国政府因应时代发展对高技能型人才的需求，通过建立职业教育层面的高等教育体系、将双元制引入高等教育等一系列措施，逐渐完成了职业教育高等化的转型。

（一）建立职业教育层面的高等教育体系

双元制是德国职业教育发展的一座丰碑，在世界学术史上留下了浓墨重彩的一笔，但双元制恰如一个硬币的两面，其一定程度上拖慢了德国高等教育的发展步伐，德国大学生的入学率远低于其他欧洲发达国家，越来越受到德国民众的诟病，民众认为高等教育的低竞争力成为德国社会经济发展的短板。作为回应，德国政府扩大了高等教育的招生名额，并且开始发展职业这一轨的高等教育。随着职业教育综合化，德国开始改变单一的高校体制，建立起职业教育一轨的高等教育体系，由职业教育这一轨发展而来的大学或高等职业技术学院提供各种应用型课程，主要面向学生就业，满足社会对不同类型人才的需求，以契合全球高等教育大众化的趋势。

应用科学大学是时代的产物，是在德国高校高速扩张时期发展起来的一种具有鲜明德国特色的学校。应用科学大学不以学生的学术发展为目标，而是以学生接受职业培训服务为目标，侧重于工程、企业管理、社会工作和其他应用科学方面的职业导向课程。1976 年，《高等教育框架法》将应用科学大学归入高等教育范畴，由此与传统大学构成高教体系的二元结构[15]，在德国教育发展史上具有里程碑意义。1989 年，巴登符腾堡州政府正式认定职业学院的毕业证书与高等专科学校等值，传统大学毕业生的“优越性”在一定程度上被削弱。博洛尼亚进程开始后，职业学院可颁发学士学位证书[16]，应用科学大学颁发的学位相当于学习年限4年的学士学位。在办学模式上，学校将中职教育领域的双元制培养模式延伸至高等教育领域，实践教学部分在企业或政府机构等“双元制伙伴”中完成[17]。“双元制”模式满足了信息化社会对高素质职业人才的需求，不仅对职业教育的发展产生里程碑式的影响，也让高等教育的发展发生重大变革，促进民众的高等教育观念发生根本性转变。

（二）接纳非传统学生进入传统高等教育系统学习

通过职业教育和替代途径进入德国高等教育系统的学生被称为非传统学生。2009年3月，德国政府发文接纳非传统学生进入传统高等教育系统学习，并降低了准入门槛，这条路线通常被称为“第三条教育路线”[18]。对于具有职业教育背景的申请人来说，入学机会大增，持有职业资格就相当于拥有高中毕业成绩证书，享有同样的学习权利。尽管这类学生数量并不是很多，但相对以前来说仍有小幅增加，彰显了德国高等教育的多元化趋势。

（三）在高等教育机构实施双元制课程

20世纪70年代中期，德国其他地区也紧随巴登符腾堡州的大专院校开设了双元制课程，学生开始接受“双元学习”，即课程和职业培训在两个不同的地点开展。接受双元制课程学习的学生通常与公司签订合同，学生具有学徒与学生的双重身份，学习的同时还可以获得工资，颇受学生的欢迎。双元制课程有培训整合和实践整合两种形式，前者是学生获得高等教育机构授予的学士学位和根据法律框架授予由商会认可的学徒资格；后者是为学生提供学术学位，将学术课程与公司的实践工作和培训的综合阶段结合起来[19]。

由于学生可获得培训工资，又增加了未来的工作机会，因此双元制课程所具有的超出学术范畴的实践取向受到学生的欢迎。学生能够在特定时间内发展公司所需的能力，潜移默化地获得各类知识和能力，因而也受到公司的欢迎。这种课程在德国高等教育全部课程中所占份额越来越大，标志着德国青年对制度化教育的兴趣越来越浓厚。与此同时，这种课程也受到欧洲其他国家乃至全世界很多国家的青睐，产生了巨大的外溢效应。

（四）建立职业能力的识别程序

职业培训教育机构一直要求建立与高等教育的连接点，学生希望直接通过文理中学进入传统高等教育系统。为便于非传统学生进入传统大学学习，德国在20 世纪70 年代建立了职业能力的识别程序。博洛尼亚进程和哥本哈根进程为职业教育学习成果的认可提供了推力，普职互认的理念向高度管制的授权系统引入了开放和渗透机制，这与职业教育和高等教育之间的分割传统截然相反。德国资格框架是对德国教育体系所产生的资格进行类型和等级归类的工具，截至2017 年8 月，资格框架涵盖了德国教育领域中的各级普通教育毕业文凭、职业教育与培训领域中的职业资格和高等教育学历框架中的学历资格[20]。

四、结语

以应用科学大学为代表的职业高等院校为德国学生提供了更多发展可能，在很大程度上满足了德国学生完善自我的需求。系统化的职业能力识别程序使职业教育的发展更加规范，政府颁文允许非传统学生进入学术高等教育机构则反映了两者的界限开始模糊。总体来说，德国学生尽管有较多的进入高等教育系统学习的途径，但还是以中学成绩证书为主。其原因是多方面的，包括：高等教育的扩张造成德国传统大学“过度拥挤”，仍然需要有较高识别度的中学成绩证书做参考；非传统学生学习能力较难判断，缺乏统一的认定标准；传统大学教学形式僵硬，不能满足非传统学生的特殊需要。另外，随着远程教育的兴起，一些私立高等教育机构为学生提供个性化的课程，相比传统大学课程，非传统学生对此更感兴趣。

尽管双元制课程促进了职业培训与高等教育相互渗透，但不能据此认为双元制课程会取代双元制职业培训。由于经济全球化加剧、各类先进技术迭代迅速导致世界范围内对熟练工人的需求增加，很多国家都羡慕并尝试取法德国的职业教育体系[21]。在高等教育由大众化走向普及化的今天，尽管德国的职业教育已经显现“学术化”的倾向，各国在参考德国经验的同时，也应该结合自身的实际情况有选择性地借鉴，切不可一味地奉行“拿来主义”而囫囵吞枣。