浅谈国内外实践教学研究

王春霞 李 亮

（重庆三峡医药高等专科学校 重庆 404120）

高等职业教育是高等教育的重要组成部分，以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向生产、面向服务和管理第一线职业岗位的实用性、技能型专门人才为目的，是职业教育的高等阶段[1]。实践教学是高职院校教育的重要组成部分，实践教学的质量与评价关系到高职院校的教学质量。近年来，我国高职院校实践教学研究、实践教学评价研究逐年增多，研究内容主要集中于实践教学模式探讨与构建、实践教学实践应用以及实践教学质量评价与评价体系构建等方面。此外，澳大利亚、德国等国家的职业教育成熟、系统，对我国具有十分重要的借鉴意义。因此，本文在梳理国内高职院校实践教学现状及存在问题基础上，借鉴国外先进、系统的方法提出借鉴。

一、国外职业院校实践教学相关研究

（一）澳大利亚职业教育TAFE模式

澳大利亚职业教育模式为TAFE（Technical and Further Education），意为技能和持续教育，并依托TAFE学院。澳大利亚职业教育模式是目前比较成熟的以国家培训框架为基础的教育模式，受到教师、学生以及用人单位的一致认可。该模式以国家政府制定职业教育框架，各州政府、培训机构、教师等以其为基础，以“能力”为本位，以培训包为培养大纲以及课程建设的基础和依据，培养以市场导向需求的实践能力人才。澳大利亚职业教育体系可分为3大部分：职业教育质量监控部分，主要为澳大利亚政府相关部门；行业领域，主要为澳大利亚各行业中较为先进的行业代表；培训机构，主要提供职业教育技能与知识培训，如TAFE[2]。

①政府部门全局把控，形成职业教育体系

澳大利亚当地政府、州政府以及联邦政府分管不同事务，其中州政府和联邦政府共同管理职业教育。联邦政府和行业技能委员会共同制定职业教育规划，把控全局，使得其职业教育能够给学生提供最先进的、行业所需的技能和知识。另外政府部门成立澳大利亚技能质量组织对于行业以及培训机构提供的培训提供质量保障，确实保障学生的受教育权利。澳大利亚技能质量组织（Australian Skills Quality Authority，ASQA）制定了澳大利亚资格框架，以保证行业学生获得的技能和知识能够与每个资历证书相匹配，使得学生能够更加明确学习的内容以及自己所需的资历资格。

②行业提供培训所需要求，确保职业教育实质

澳大利亚行业技能委员会和行业标准委员会共同制定培训所需的培训包，其内容主要包括培训机构、教师、学生在培训以及学习时所需的知识和技能，并且这些知识和技能是目前行业所需的，是最先进的需求，目的是确保学生所接受的培训是当代社会、当代行业所需的，以保证其毕业后能够直接应聘行业找到所需工作。

③培训机构提供专业培训，确保职业教育质量

职业教育注册培训机构是由技能质量组织注册的提供职业教育和培训服务的培训机构，同时也是公认的质量保证和国家认可的具有培训资格的提供者，目前在澳大利亚有5 000个注册培训机构。能够提供认可的与工作相关的技术技能培训，内容涵盖了大量的行业和职业，如贸易、办公室工作、零售、服务行业等，帮助学生获得各类就业资格和技能，帮助学生获得相匹配的工作。培训机构如TAFE 学院，其最本质的特点是职业化和技能化，培训是否成功要看培训结果，以接受培训者是否掌握其需要的职业技术为标准，TAFE的职业技术培训更加强调接受培训者完成培训后，在自己的工作中运用所学的技能，并且能够产生效果、提高效率。培训机构的培训者即教师在对学生进行培训时，依据政府部门的资格框架以及行业委员会制定的培训包（内含有学生需要掌握的知识和技能、考核评估方法），并且受国家政府相关部门的质量监控，从而形成澳大利亚以政府、行业领导以及学生为中心的职业教育体系。

（二）德国双元制模式

德国双元制模式意为基于校、企合作的办学模式，即在校理论学习与企业实践相结合。“双元制”的特点主要表现为：（1）教育与生产紧密结合。一方面，接受“双元制”职业教育的学生，大约百分之六七十的理论课程是在企业里进行。一线的实践操作与技能培训能使学生较早地接触到企业在使用的最新设备，从而有利于他们一毕业后就能胜任工作，极大地缩短了人才的培养周期，提高了企业生产效率，降低了企业用人成本。另一方面，企业直接参与教学活动。这促使学校坚定不移实施与企业开展“教学与科研必须为企业生产实践”服务的宗旨，方便他们充分快捷地利用企业的教学资源和职业环境来加强对学生的理论与实践教学，同时紧密围绕企业的用人需求，强化以岗位技能要求的内容为载体的语言技能、专业技能与职业素养，真正为企业培养高素质的技能型人才。（2）教育的互通性。学生接受“双元制”培训的学习后，可以进入相关院校专业学习，而普通教育的毕业生为了能在进入大学之前，获得一定的职业技能经历也可以接受相关专业培训。这种“无后顾之忧”充分发挥与调动了学生学习的积极性，使其能始终保持与企业实践的联系。（3）培训与考核相分离。这种考核办法使岗位证书更具有权威性。

二、国内高职院校实践教学相关研究

（一）高职院校实践教学模式

目前多数国内学者对于职业院校教学质量评价的研究也愈来愈多。但国内目前尚没有统一的模式，大多为研究学者或职业院校一线教师实践后总结出的模式，但是都处于初步阶段，并未推广应用。目前关于实践教学模式的探讨，可归纳为以下特点：一是课堂授课以学生为中心，加强企业实践与理论知识相结合，让学生在课堂学习就能够亲临企业，明确企业需求，以便学生能够明确自己需掌握的理论与实践技能。如李飞燕等在职业技能大赛导向下高职院校实践教学模式构建中参照现阶段企业中的典型业务领域进行设计，让学生置身于一个真正接近于实际工作岗位、工作任务的情景中，从而让学生所学的知识和技能真正能贴合企业真实所需，促进校企合作，促进职业院校教育的改革和发展[3]。二是学校与企业合作不够深入，没有真正达到学校教学与企业需求的深度融合，多数合作浮于表面，导致学生进入企业因环境陌生、实践技能不匹配等问题导致就业率低、满意度低等问题。如陈媛等探讨了思政课程理论实践教学的“四化结合”模式，主要以实践教学内容体系标准化、实践教学活动组织网络化、实践教学考核方式过程化、实践教学项目成果品牌化为主要特征，从而推动理论教学与实践教学的有机融合，提高思政课程的教育教学成果。但该实践模式并未进行推广应用[4]。

（二）高职院校实践教学质量评价相关研究

近年来，我国对于高职院校实践教学质量评价的研究愈来愈多。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。强调要重视高职院校教学质量。而系统、科学的评价方法、评价体系有助于高职院校实践教学质量的提高，而有针对性的评价指标可以促使实践教学内容的深入以及知识面的横向拓展，让学生明确高职院校实践教学与其自身发展息息相关。对于实践教学的质量评价多集中于评价体系构建以及相应的评价指标上。构建系统、完整、科学的评价体系涵盖实践教学的方方面面，如师资投入、设备投入、场地投入、教学设备投入等。

在高职院校实践教学评价体系构建及评价指标研究中，应用较多的研究方法是量性研究、质性研究以及量性与质性研究相结合的方法。质性研究中研究方法应用较多的是CIPP模型。该模型由美国教育评论学家（Daniel Stufflebeam）等在20世纪60-70年代提出[5-8]。它包括背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）与成果评价（Product Evaluation）四种评价类型，且相互结合。其功能分别以背景评价形成计划决定，以输入评价做成结构性的决定，以过程评价形成实施性决定，以成果评价达成裁决性决定。CIPP模型突出表现为全程性、过程性和反馈性等特点。一是全程性特点，CIPP评价模型将评价活动贯穿于整个活动环节，它与实践活动每个步骤发生连接。二是过程性特点，CIPP评价模型提出对实践的执行过程进行全面监督，分析项目实施过程中可能导致不良后果的潜在因素，使项目实践在执行过程中能够不断据此做出适时适当调整。三是反馈性特点，CIPP评价模型明确提出了项目实践任何阶段都可以进行结果评价，以使评价的反馈性功能更大地作用于实践的全过程。可见，CIPP评价模型有助于克服当前我国职业院校专业建设评价的各种问题。CIPP评价模式的基本观点是“评价目的不在于证明而在于改进”。CIPP评价将高职院校实践教学作为一个整体来进行评价，而不是评价某一个部分。因此CIPP模型很好的弥补了现阶段高职院校实践教学评价的阶段性、片面性以及主观性等方面的不足。CIPP模型在实践教学评价方面应用较广泛，如吴晶等基于CIPP模型探索了酒店管理专业实训课程教学评价，从教学目标、教学方案、教学过程、教学结果等方面进行评价，从而提高了教学质量；宇寰等在《基于CIPP模型的基础护理学技能实践教学评价》中应用CIPP模型建立了基础护理学技能课程实践教学的评价体系，共包含4个一级评价指标、14个二级指标、41个三级指标。量性研究中多采用层次分析法（AHP）、因子分析法等。如宋成鑫的研究中，应用层次分析法实行思想政治理论课实践教学评价指标体系，确定了4个二级指标、27个三级指标的权重，从而科学、系统的完成了评价指标的权重分配。但更多的是采取量性与质性研究相结合的方法，如CIPP模型、德尔菲专家咨询法、层次分析法相结合的方式，既能满足实践性课程主观性评价指标，又能以理性方法确定评价指标的重要性以及权重，更加符合实践教学的人文性、实践性以及评价的全面性[9-11]。

虽然目前国内对于实践教学相关研究逐渐发展，但尚未形成系统、完整的实践教学评价标准。因此可借鉴国外先进实践教学模式发展适合我国国情的高职院校实践教学模式，且在此基础上形成适合于目前高职院校的实践教学评价体系与标准，促进高职院校实践教学的发展。