影响课程发展的因素——从课程的理论基础谈起

覃晓琪

(广西科技大学 外国语学院，广西 柳州 545006)

引言

美国资深课程学者坦纳夫妇指出：“课程(curriculum)有一悠久的过去，但只有短暂的历史。”[1]政治、经济、哲学和科学是制约教育的基本因素，任何一方面发生较大的变动，都会对课程的内容或形式产生影响，进而影响课程的发展。什么是课程？课程发展的影响因素有哪些？如果认为课程发展仅仅表现在通过时间的推移来改变某个目标或计划、方法，或是出版一套新教材等，这是受西方传统课程定义和发展举措长期影响造成的片面理解[2]。因此，课程发展不能只体现在课程的外显形式，而应该从课程的本质和理论基础去追溯影响课程发展的因素。本文以课程的定义为切入点，从课程的理论基础包括哲学、心理学、社会学等三方面总结影响课程发展的要素以及与这些要素的关系。

一、课程的定义

美国著名教育学者博比特(F.Bobbitt)出版的《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程已作为一个独立研究领域存在。关于课程的定义有多种说法，归纳起来主要有以下几种：

1.课程作为教学科目

《中国大百科全书·教育》中的课程定义为所有学科(教学科目)的总和，即学生在教师指导下各种活动的总和——广义的课程，或者指某一门学科或一类活动——狭义的课程。这一定义强调的是学校只注重向学生传授学科知识，把课程作为需要学生习得的知识来对待，却忽视学生的心智、情感等内在的特性和活动。

2.课程作为目标或计划

这一定义把课程看作是所有有计划的教学活动的组合，包括教学目标、教学的预期结果或预先计划。例如课程论专家塔巴(H.Taba)认为课程是“学习的计划”。这会造成把重点都放在了可观察到的教学活动上，却忽略了学习者的实际体验。

3.课程作为学习者的经验或体验

这一定义强调的是学生实际学到了什么。课程是学生在教师的指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验，而这些经验或体验需要通过教学活动才能获得。因为每位学生都是不同特性的个体，所以从同一个教学活动中获得的经验或体验各不相同。这个定义突出了学生获得的直接经验，却忽略了系统知识在学习过程中的意义和作用。

4.课程是社会文化的再生产

学校教育的职能是不断生产出对学生有用的知识和技能。课程应该反映社会需求，使学生能够逐渐适应社会，其实质在于使学生适应现存的社会结构。如果说课程作为学习者的体验，是把课程的重点从教材转向个人，那么课程也是社会文化的再生产，即把课程从教材和个人转向社会。

综上所述，课程(curriculum)是指学生所应学习的学科总和。课程是对教育目标、教学内容和教学活动方式的规划与设计，是教学计划、教学大纲等所有有计划的教学活动的组合。课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。同时，也是对社会文化的再生产和再创造。

之所以有如此繁多的课程定义，是因为研究者试图把与课程发生联系的所有因素都囊括进去，而这些因素既是课程的构成要素，也是影响课程发展的因素。如果把课程看成是静态的物质去考量，那么对课程发展影响因素的研究则是从动态的维度去看待课程的变化和改革。从课程定义的本质来看，影响课程发展的主要因素来源于课程的理论基础，包括哲学、心理学和社会学等。

二、课程的理论基础

课程的基础是指影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。确定课程的基础，实际上就是确定与课程最相关的和最有效的信息来源，以及这些信息来源与课程的关系[3]。“现代课程理论之父”泰勒(Ralph W.Tyler)认为，教育目标应该考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议，并应用教育哲学对已选择的教育目标进行筛选。英国学者泰勒和理查兹(P.H.Taylor & C.M.Richards)认为，课程理论应探讨哲学、心理学和社会学。澳大利亚学者史密斯和洛瓦特(D.L.Smith & T.J.Lovat)明确指出，课程的基础学科包括哲学、心理学和社会学。由此可见，哲学、心理学和社会学作为课程的基础得到了普遍的认同。

1.哲学

课程的基本问题是人、知识和价值的问题。哲学则是关于这些问题的人类智慧的结晶。哲学是课程观最根本的基础，决定着人们的教育价值观、教育决策、选择和转化行为，从而影响课程发展的方向。

19世纪末形成的实用主义对学校课程的影响在于把课程与学生的实际经验结合起来，倡导学生“从做中学”。如课程与学生的动手作业(木工、烹饪、纺织等)结合起来。此后，由实用主义演变而来的进步主义和改造主义进一步推动课程向重视个性化教育和多元教育发展。进步主义注重以学生为中心，认为学校是一个小型社会，学生应学习社会生活中所必需的技能和手段，并发展为进步教育、适切课程和人本主义课程等。改造主义以培养国际主义者为教育目的，强调学生要有全球意识和国际主义者的胸怀，推进了多元文化教育、特殊教育等的开展。

分析哲学注重的是对知识本身的分析，将知识划分为几种特定的形式，寻求知识独立于社会和人类的客观性。依据社会心理学对这些知识形式进行重组改造后就形成了学科，如自然科学、数学、哲学、文学艺术等。每种知识形式都对应一种适合的方法，如经验观察适合自然科学知识的处理，审美则是艺术知识的要求。因此，对于学生而言，最先也最重要的是要清楚确定自己处理的是哪一种知识的形式。分析哲学代表人物英国学者赫斯特(P.H.Hirst)认为，博雅教育是以这些知识形式为基础而组织设计的课程体系，是尽可能按照一定的逻辑关系将全部知识包罗进课程和教学大纲进行编制。

批判理论与分析哲学不同，批判理论是从批判知识的途径，考察知识的社会根源和个体与社会之间的关系，寻找造成知识变化的社会条件。批判的目标对象是意识形态。哈贝马斯(J.Habermas)划分了三种基本知识：经验—分析知识，历史—理解知识，批判—定向知识。这三种知识与技术控制、理解自身和自由发展这三种兴趣相对应并相互辅助发展。将人类的经验转化成科学事实，用科学来了解社会和肯定自我发展的意义是不恰当的。学校通过某个统治阶层的意识形态开发的隐性课程，对学生需求和本能加以控制，弱化个人需求与社会需求之间的矛盾，在知识传递的过程中，权力关系呼吁的社会和政治需求潜移默化地转化成学生需求，学生“心甘情愿”地成为按社会要求行事的工具。批判理论认为单纯的科学技术和科学知识并非导向自由，而是导向顺从，成为支持权力阶层统治的工具。因此，要加强人文和科学的整合，真正使学生批判反思地发展自我，实现真正的全人教育。

2.心理学

行为主义认为应该发现刺激与反应之间的规律性联系，这样就能根据刺激而推知反应，反过来又可通过反应推知刺激，从而达到预测和控制行为的目的。行为主义反映在课程上，就是主张把课程目标和内容分解成小块的单元结构，每个单元结构提供特定的刺激，并通过不断的强化手段促使学生引发特定的反应，逐步掌握课程内容，最终达到预期的课程目标。行为主义对课程发展的贡献表现在程序教学、计算机辅助教学、语言的视听说教学等。

认知主义认为学生的学习不是对某种刺激作出的反应，而是学生头脑中认知结构的加工或重组，研究者关心的是学生的思维方式和思维过程，而非行为主义感兴趣的行为发生的频率。这种强调学科的知识结构或学生的认知结构，在课程设计中具体表现在课程内容需要与学生已有的知识结构相关联并产生相互作用，导致学生新旧知识的意义同化，互为支撑架构成新的知识体系。因此，认知加工理论对课程的改变体现在课程内容的选择，主要由概念、命题和框架组成，前后呈现的内容要有逻辑联系，如先修课程、后续课程。另外，课程内容的容量也是需要考量的因素之一。

人本主义关注的既不是学生的学习行为(行为主义者关心的)，也不是学生的学习过程(认知主义者关心的)，而是学生产生学习的起因，包括情感、兴趣、动机等内部行为机制，以人为本，重视人的体验和发展。所以，课程改革的出发点应该是课程内容必须与学生所感兴趣的事情相关，这样才能使学生有效地投入到学习中。

由此可见，心理学对课程的发展和影响主要表现在课程内容的选择与组织。泰勒所提出的课程组织的三个原则，正是从认知心理学的角度对课程的内容进行框架组织：连续性，直线式陈述课程内容；顺序性，强调后续内容要以先修课程内容为基础，并不断增加广度和深度；整合性，重视课程的横向关系，使学生把自己的行为与所学内容统一起来获得广泛普遍的观点。

3.社会学

课程的职能溯源到古代，是文化传承的主要方式……课程，无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活[4]。课程是进入教育领域的特殊文化，成为社会文化的一个组成部分，对社会发展产生一定的影响。20世纪初教育社会学形成独立学科后，其几大理论从不同的角度解释课程，并影响课程的发展。

结构功能主义认为社会是一种有规律的结构，它与生物有机体有极大的相似性，是一个由各种要素组成的整体。社会要想得以延续就必须满足自身的基本需要，同时，社会系统中各个要素要充分发挥其功能，协调均衡发展。受结构功能主义的影响，学校课程必须把集体意识和团体观念灌输给学生，使之适应社会环境。因此，课程成为了促使学生获得维护社会结构、保持社会平衡的手段。结构功能主义的教育目的是使学生社会化，理解和接受自己在社会中的位置，这也导致课程出现了所谓的“分层”。如自然科学、数学等是重要的科目，音乐、美术则不那么重要。

冲突理论(conflict theory)是站在结构功能主义的对立面产生的，它强调社会矛盾和权力差异。既然社会结构是人为的，也意味着是可以被改变的。社会中的各个群体为了提高各自的地位，彼此之间不断进行权力的较量和斗争，因此，冲突状态一直支配着社会生活。学校的课程是带着“权力集团”的烙印，传递特殊的身份文化，这是一种隐性课程，是让学生学会如何使用某种身份语言、举止和价值观念。如企业管理人员和高学历的搭配，并不意味着高学历更能促进企业获得高效益，只是把它当成一种象征、一种威望，进而使受教育成为改变社会阶层的机会，也进一步促使管理课程普及面扩大甚至过剩。

符号互动理论(symbolic interactionism)指出社会是由互动着的个人构成的，事物本身不存在客观的意义，人在社会互动过程中根据自身对事物意义的理解来解释诸种社会现象，这种理解会随着社会互动过程发生改变，并非一成不变。符号是指所有能代表人的某种意义的事物，如语言、文字、动作、物品，甚至社会情境。课程应在互动中生发。因此，课程设计应该多是任务型和项目的课程活动，增强课堂中教材上的文本语言与教师语言、学生语言的相互理解与交流。

如果以结构功能主义和冲突理论的视角看待课程是从社会结构、社会冲突等宏观层面出发，强调课程与社会结构保持一致的重要性，那么符号互动理论则是转向了课程的微观维度，强调课程是一个动态的充满变化的实体，是经由教师、学生、教材和情境之间持续的沟通、理解、互动过程而形成的。

三、影响课程发展的因素

综观课程理论基础的发展和变化，课程发展的模式也随之发生改变。从早期“自上而下”的课程发展模式到“学校本位/地方本位”的课程发展；从20世纪初期泰勒“高度结构化”“程序化”的课程发展模式到20世纪70年代出现的“过程模式”“实践模式”，课程的内涵逐渐丰富化，课程发展模式的结构化程度大大降低[2]。

由此可见，从课程的理论基础——哲学、心理学、社会学三方面，大致提炼出影响课程发展的几大因素：知识、社会文化、领导机制、学生和教师。无论是研究课程目标、课程内容、课程编制与开发、课程实施和课程评价，这几大因素都是必须涉及且无法绕开的话题。

1.知识的理解和互动

无论是源于意念的感性知识，还是反映客观世界的理性知识，什么知识最有价值一直是课程的核心问题。现代课程对于这个问题的回答是“科学”，也就是具有客观性、普遍性和中立性的现代知识；而后现代知识在批判现代知识的基础上搭载了文化性、境域性和价值观。开发适合我国的本土课程，加强人文学科以及新文科课程的开发，这都体现了后现代课程观正在形成。总而言之，用“解释知识”要比“学习行为”来理解课程和教学更加有效。不同阶段对知识的理解其实就是在揭示特定时期的某种意义和联系，知识的互动则是为了巩固维持这种意义和联系。课程是由知识构成，被教师和学生创造、解释，并不断转化内容与建构其意义，最终引发课程的可持续发展。

选择什么样的知识进入课程一直是课程理论的热点问题。知识的选择应遵循三个原则：第一，实用性与发展性相统一的原则。选择某种知识源于它具有实用价值，能帮助学生实现各种生活目标，某种知识的选择还应依据其发展性，能训练人的智力，凸显学生个体的发展价值。第二，学科化与生活化相统一的原则。一方面，学科知识通过归纳法将学生的已有认识、直接经验和实践从现实特殊情况及具体问题情境中发现与提炼出来，具有概括性；另一方面，学生获得的抽象学科知识通过演绎方式在现实生活中具体化，呈现直观、感性的整体意义。第三，基础性与时代性相统一的原则。重视基础知识是保证课程稳定性的重要条件，经典的基础知识具有很强的传承性，课程得以“百变不离其纲”。然而，课程不仅只是传授精炼的基础知识，还应包含课程改革中不断创新出新时代的知识，反映符合时代不断更新的知识教育思潮，以保证课程的可持续发展。

2.社会文化的动态发展

课程是进入教育领域的特殊文化，是传承文化和意识形态的工具，是课程改革和发展的源动力。在地域文化、多元文化、跨文化的互动交流中，文化造就了课程，决定了课程的文化品性，课程是经过文化的提炼精华而成，为文化发展提供媒介和手段。因此，不同国家、不同地域的文化要求课程需充分考虑文化差异性，具有一定的变通性[5]。如城市文化与乡土文化之间，发达地区与欠发达地区之间，不同学校的文化差异加强了课程的选择性。此外，也会开设具有民族地方特色的课程。当代课程改革将课程作为文化的工具存在转变成为文化的主体存在，即从过去社会文化的“传话筒”进入学校教育，完全按照既定的社会文化规范去维护修正与这些规范不相符合的言行和思想，转变为具有自主性、自发性，用文化进行批判、反思与生成的建构性课程，即课程文化[6]。从文化根源和发展看，课程文化要有民族性和时代性，势必造成课程文化的价值取向会随着民族的多样化和时代发展而发生改变。课程文化的最终价值体现在关注生命教育的“以人为本”，体验生命的深度，生命本就是动态发展，课程文化也相应被指向动态发展。课程文化观的形成对当代加强科学与人文整合的课程开发和设计具有举足轻重的作用。

3.领导体制的策略改革

课程的领导体制是一个处于社会环境下多层次的活动系统，包括国家、地方政府、教育部门、课程组织团体、高等院校、专业协会和学校等各个层级，是一种在根本目标一致基础上的上级对下级的领导关系。课程发展的方向和程度与课程领导体制紧密相关，课程行政体制传统决定了国家、地方和学校之间在课程决策上的权利分配结构[7]。如“中心—外围”课程改革模式是“自上而下”的方式，适用于高度集权的课程领导体制，而校本为主的革新模式则采用“自下而上”的方式，充分发挥下层因素的积极性，两者结合能全面考虑各级需求，是一种较为理想的课程发展模式。另外，从某个角度来看，家长处于学生家庭的领导地位，搜集和反馈家长的意见也对课程的制定有一定的借鉴作用。

4.学生的适应与改造

学生是课程的主体。一方面，学生的现实生活和可能生活是课程的依据，课程是将经验、知识、活动和技能等整合在一起，根据学生身心发展的规律，指引学生不断达到新目标，提供人类长久积累认识世界的经验，规划学生学习方式，为未来的可能生活和现实生活及其整合做好准备，如活动课程、综合实践课程。另一方面，发挥学生在课程实施中的能动性，创造课程。学生通过课程理解和体验现实生活并与之进行对话，经历反思性、创造性的实践努力去适应现实生活，并为改造和建构可能生活做充足准备。适应现实生活和探寻创造可能生活是学生为了体验生活及存在的意义，也是课程的最终目标。

5.教师的参与和支持

教师与课程产生关系由来已久，但课程一直不是由教师自己完全制定和负责的，而是处在被动执行课程的角色。随着课程发展模式的变化，教师成为课程生发场所——课堂教学的重要引导者和主持者，开始逐步进入真正参与课程发展的阶段。“教师参与课程发展”观念的提出,标示着人们对“教师”和“课程发展”的理解有所变化[2]。所谓参与，是指教师与课程的发展产生了关系，而不仅仅是为达成课程的目标进行的规定动作。同时，教师还被赋予了计划、讨论、处理课程的权利，以促进课程更适应时代要求的长效发展。

总之，知识的形式和理解决定了课程的发展方向与性质，社会文化的变化是课程发展的外部环境，国家、地方和学校等领导机制的需求分析是课程发展的内部环境，学生的积极配合是课程发展的动力，教师的参与则是对课程发展的优化，加快课程的改善效率。同时，知识、社会文化、领导机制、学生和教师相辅相成、相互作用，具有相对独立性和多元性。这几大因素融合在一起形成了一个有机动态的开放性机制和体系。

结束语

无论研究者是否意识或承认自己在研究过程中采用哪种理论或分析方法，不可否认，课程的理论基础中一种或几种因素都在共同影响课程的发展。发展和改革始终是课程的主线。课程发展到什么程度,朝什么方向发展，都呈现出在改革中稳步前行的趋势。因此，在进行课程改革过程中，要能真正实现高效和可持续，需要找准和厘清课程所依据的理论基础，采取行之有效的分析方法和深入剖析课程发展的影响因素。