“当时”与“后来”：在“了解之同情”中澄清

冯丽珍 朱 能

在中学历史教学课堂观察中我们发现，教学中引导学生对历史事件或人物进行评价时，学生在一定程度上存在抬高或压低等认识误区。“不同时代不同的人，有不同的价值观和历史观，衡量历史和作为历史评价的标准是不相同的。我们不能指望在这个问题上找到最终的一成不变的结论，只能用相对比较进步的历史观来指导当前历史研究的实践”。①胡戟：《论历史评价的环境标准》，《陕西师范大学学报（哲学社会科学版）》2000 年第4 期。为了避免认识误区，我们需要把历史之“果”还原到“当时”与“后来”不同时段中，根据事实判断影响之大小、意义之远近。以下以“明末清初思想领域的变化”这一内容的课堂教学片段观察为例说明。

一、课堂观察所现问题——“当时”与“后来”

“明末清初思想领域的变化”这一内容主要涉及明末清初四位儒家思想代表人物李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之挑战正统、提倡个性、批判专制、否定帝权等主张，成为近代进步思想的先声。关于这一内容，教师的教学一般可分为思想背景、主张与评价等三个环节。重点在于思想家主张的整理、概括与比较；难点在于明清之际活跃思想的影响。在难点处理上，教师可根据教材内容拓展两点：一是明清之际思想界的活跃使儒学正统受到冲击，但没有从根本上动摇儒学在政治、文化上的统治地位；二是为中国近代反专制主义的思想家们提供了有力的思想武器。在阐释第一点时，教师一般运用四位思想家主张中反对君主专制的相同点说明“儒学正统受到冲击”，同时运用“专制时代晚期皇权空前强化”的知识，说明“没有从根本上动摇儒学在政治、文化上的统治地位”。在阐释第二点时，教师一般会补充介绍康有为、梁启超、谭嗣同等维新人士的主张，引导学生认识到明清之际的活跃思想为近代反专制主义的思想铺平了道路。

结合课堂观察及课后对学生调查可知，学生对上述第一点的理解因缺乏具体事实支撑而显得干涩、模糊；学生对第二点的印象相比第一点要深刻。在整体评价这一时期思想活跃局面的时候，学生一般有这样的认识：儒家思想发展到明清之际，出现了批判君主专制的进步思想，虽然没有动摇但冲击了儒学的正统思想，为近代进步思想奠定基础。进一步调查与分析又发现，有学生不清楚清代占统治地位的思想；也有学生认为近代进步思想是明清之际进步思想发展的产物；还有学生认为明清之际的进步思想反对儒学。

上述教学情况反映了两个问题：一是学生对“历史影响或意义”的理解缺乏阶段性；二是学生因明清之际进步思想对近代的重要影响而自然地放大了它在明清之际的意义。问题产生的主要原因有二：一是没有区分历史事件或现象在“当时”与“后来”的影响或意义；二是意义解释缺乏足够的历史事实支撑。

二、解决问题的主要路径——阅读与设计

路径一：基于专业阅读对明清之际思想活跃局面形成较为全面的理解。黄宗羲、顾炎武、王夫之等三位思想家主要生活在清朝初年。清初顺康之际，大师辈出，学术思想活跃。以黄、顾、王为代表的思想家，以明代“遗民”自居，不仅继承了明末学术传统和风气，而且大都参加了抗清的政治斗争。抵抗失败后，他们大都励志持节，采取不与清朝政府合作的态度，或在书院讲舍讲学论道，或寄情于山川边塞，或潜伏于山林江湖，或遁入佛门，韬晦蓄志。虽行迹各异，但都对专制制度、社会积弊、历史沧桑，感受深刻，他们反思学术，发奋著述。顺康之际的清朝政府正处于巩固新生政权时期，忙于边疆事务和安定国内秩序，这给民间士人留下思想活动的空间。

然而这种思想活跃的局面未能持久，也未能波及民众，影响面窄，影响力不大。这和清初统治者的文化政策、士人的选择有着密切关系。简要分述如下：清初顺治、康熙年间的统治者采取“高压”与“怀柔”并用的文化政策，既打击、遏制反抗思想，又笼络民间士人。清初统治者的“高压”文化政策主要有禁止“非圣之书”、禁止结社、文字狱。文字狱是清朝野蛮、残酷的文化专制政策。自顺治以来，文字狱屡有发生。康熙二年（1663），清廷制造了庄廷 《明史》案。文字狱对士林风气、学术文化造成极其恶劣的影响，甚至是毁灭性的打击。清初政府文化政策的另一手是“怀柔”与“诱导”。顺治年间，清廷在文化领域确立了“崇儒重道”的治国方略。康熙帝不仅尊崇孔子，还明确扶持程朱理学。程朱理学成为清朝的统治思想。龚书铎教授主编的《清代理学史》中指出：“随着明末遗民学者的凋落，活跃一时的早期启蒙思想逐渐被边缘化，为兴起的理学思潮、经学思潮所吞没，而受到清朝统治扶植的程朱理学被突显出来，一度成为学界的主流文化形态。”

在这样的文化政策下，清朝的思想局面如何？知识分子的生存状态如何？有学者研究指出：“在整个清帝国的知识、思想和信仰世界表面的同一与和谐状态中，恰恰一切都在分裂。最重要的是社会生活的分裂，这是由私人生活与公众生活的对立而引起的，在以程朱理学为主的普遍真理话语的笼罩下，士人渐渐丧失了思想空间，丧失了空间则失去了立场，主流话语以‘理’的名义侵入并控制了知识世界，使士人在所有公开和公众的场合，不能不自觉依照这种天经地义的原则说话，否则就有被指责为‘离经叛道’的危险，除了不公开的私人生活之外。于是，私人生活成了人们表达真情实感的唯一空间，成了思想逃逸的唯一场所，它与公众场合的姿态和原则难以一致。”①葛兆光：《中国思想史第二卷七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰》，复旦大学出版社，2000 年，第531 页，第510 页。

从顺治到康熙，明朝第一代遗民陆续离开人世。随着时间的流逝，第二代遗民逐渐褪去了他们的父辈强烈的民族情绪和激烈的批判精神，转而开始顺应清朝统治。在程朱理学一统天下的清代，当士人们有了逃避理学笼罩的机会，进入考据学的时候，他们让知识失去思想的支撑，他们的智力活动能够发掘知识，更能够逃避思想的严格审查和残酷的督查。“考据尤其是以文字、音韵、训诂为手段对经典文本的历史考据，就渐渐成了一种风气，这种风气主要在士人生存空间较好的江南一带流行，并渐渐影响及整个知识阶层。”②葛兆光：《中国思想史第二卷七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰》，复旦大学出版社，2000 年，第531 页，第510 页。韦政通先生指出：“这一阶段思想的特殊风貌及其大趋向，和心性之学垄断的时代比起来，真是一个思想大解放的时代。最难得的是，他们的言语之间往往充盈着人道的热情，形成一股感人的张力。不幸的是，旷野之声，不能影响人局，仅落得苍凉悲壮的情怀而已。”③韦政通：《中国思想史》，吉林出版集团有限责任公司，2009 年，第888 页。

路径二：基于上述学术理解，以历史之“果”为中心设计教学。明末清初“思想领域的变化”这一内容中，教材所述思想界的“活跃”二字集中体现了历史之“果”，所以它是解释的中心，也是解释的难点。围绕“活跃”设计教学问题链如下：

1.“活跃”表现在哪里？——根据课文，整理明清之际四位思想家的主要生平、重要主张。

2.为什么会“活跃”？——思想活跃局面出现的历史之“因”分析。

3.“活跃”是短暂的，为什么？——历史之“果”在“当时”的意义分析。

4.短暂的“活跃”对后世有价值吗？——历史之“果”对“后来”的意义分析。

和通常的教学设计相比，上述教学框架设计的主要特点在于：围绕历史评价设计教学，构造引导学生认识明清之际思想活跃局面不同时段的不同意义，尤其需要学生去关注明清之际的思想在当时的意义，因为这是学生理解的重点误区。明清之际思想家的作品及其主张在当时有没有传播？如有，传播面有多广？影响力有多大？学生对此大都不甚了了，因此，教师有必要对历史之“果”做历史事实和史学研究方面的资料补充。

材料一：

1663 年，黄宗羲《明夷待访录》成书。后遭查禁。

1670 年，顾炎武《日知录》自刻本。后遭部分毁禁。《四库全书总目》对其考据学评价甚高。

1619—1692 年，王夫之生前除自刻一部诗集外，其余著作均未刊布。

材料二：

有学者研究清代科举考试后指出：1685、1729、1737 年等直接用“道心”“人心”出题的考试中，考生必须按照程朱理学的规定思路回答问题。整个清代科举考试都在理学的笼罩下，希望通过科举进入权力结构的士人，都必须按照这种理学思想来回答问题。（葛兆光《中国思想史》第二卷七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰）

材料三：

魏菁本身并不仕清，但是其子魏方泰却是“甲子乡试第一”，郭士标本人也是以遗民自居，但是其子郭晋熙却是“某科举人”。像黄宗羲、顾炎武、王夫之等第一代遗民，华夷界限把持得相当清楚，因为他们的经验中有对于明王朝的依恋，但是到了他们的下一代，恐怕就没有这样的意识了。（葛兆光《中国思想史》第二卷七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰）

上述材料分别从思想家代表作品的遭遇、科举考试的主题、第二代遗民的选择等三个侧面说明了明清之际思想活跃局面的短暂性。

学习思想史切忌就思想论思想，必须把思想还原到历史中，方能引导学生分析出个一二来。教学中又可摘编反映当时历史发展中能说明导致思想活跃局面短暂的相关材料，构建历史环境，引导学生分析。

材料四：

康熙二年（1663），清廷制造了庄廷 《明史》案。案发时，庄氏已死，仍遭剖棺戮尸之罪，株连者中处死七十余人，判处发边远充军、流放等罪者100 人。康熙五十三年（1714）三月，清廷发布上谕，明令“严绝非圣之书”。上谕规定：“凡坊肆市卖一应小说淫辞……严查禁绝。将板与书一并尽行销毁。如仍行造作刻印者，系官革职；军民，杖一百，流三千里；市卖者，杖一百，徒三年。该管官不行查出者，初次，罚俸六个月；二次，罚俸一年；三次降一级调用。”（龚书铎主编《清代理学史》）

材料五：

顺治年间，清廷在给礼部的上谕中指出：“国家崇儒重道，各地方设立学官，令士子读书，各治一经，选为生员，岁试、科试入学肄业，朝廷复其身，有司接以礼，培养教化，贡明经，举孝廉，成进士，何其重也。”

康熙帝多次褒奖朱熹，说：“惟宋儒朱子注释群经，阐发道理，凡所著作及编纂之书，皆明白精确，归于大中至正，经今五百余年，学者无敢訾议。朕以为孔、孟之后，有椑斯文者，朱子之功最为弘巨。”（龚书铎主编《清代理学史》）

学生通过上述材料了解当时清朝政府的文化专制政策，分析明清之际思想活跃局面短暂的原因。进而教师引导：士人们为了逃避思想的严格审查和残酷的督查，同时也为了生存和生活，他们把智力转向考据学。

解释历史之“果”是一件很不容易的事情，其中一个重要原因在于我们对历史事实的全貌很难察觉和把握。我们与时人的沟通，与后来人的沟通都很容易出现偏差甚至谬误，从而导致我们的评价可能与历史事实的真实意义或影响差距甚远。如何对历史之“果”做出合适的解释呢？陈寅恪先生指出：“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”①陈寅恪：《冯友兰中国哲学史上册审查报告》，《金明馆丛稿二编》，生活·读书·新知三联书店，2009 年，第279 页。对于学生来说，“了解之同情”的思维方法非常重要，关乎着他们处理人与人之间的关系，是否具有这样的思维也是一个人自我提升的关键。因此，在中学历史教学中我们尝试进行解释历史之“果”时，需要付出更多的心力去引导学生对历史“了解之同情”。