产出导向法视阈下外语教师语用身份的动态建构——以中国文化英语课堂语境为例

黄菁菁，肖 伟，李 欣

(合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥 230601)

一直以来，言语交际中的身份建构广受人们的重视，也是人文社科研究中的重点议题。在学术话语场景中，教师的身份建构一直是国内外学者的研究焦点。Oxford[1]从教育哲学观的角度出发，将教师的身份定义为生产者、知识的守护者和积极参与学习的民主者。Farrell[2]从社会学的角度考察教师的职业身份；基于社会文化理论，Taylor[3]运用语篇分析的方法，阐述教师如何建构研究者的身份。国内学者也从各个角度研究教师的身份，如叙事视角下外语教师职业身份认同[4]、教师在课堂交往中建构身份的会话分析[5]等。自我国学者陈新仁[6]提出语用身份论以来，研究者们开始重视教师的语用身份建构。徐敏等[7]分析大学英语课堂上教师建构的多元身份和话语选择；任育新[8]考察博士论文开题报告会的专家如何用人称代词建构语用身份；还有学者探讨网络课程教学中的教师语用身份建构[9]，或采用质性数据展开对教师选择不同语用身份的个案研究[10]。但是，目前已有研究大多关注教师已建构身份的多重性和特征，并未结合主流教学理论来探究教师在课堂语境下如何建构语用身份及相关的话语建构策略。

在人类命运共同体新环境下，中国文化英语课程教学用英文展现中国文化概貌，正面传播中国形象，注重培养学生的思辨能力和对外传播中国文化的能力。教师在教学中的语言使用与学生能力培养有着密不可分的联系，因此结合教学理论研究教师在中国文化课堂语境中建构的语用身份尤为重要。“产出导向法”(以下简称POA)是文秋芳[11]创建的适合我国国情的外语教学理论体系，注重学用一体，可用以指引教师在课堂教学中建构合适的语用身份，实现良好的教学和交际效果。本文拟用语用身份论为指导，研究教师如何基于POA在课堂语境下的驱动、促成和评价三个环节动态建构语用身份；并剖析相应的话语建构策略，探究教师如何通过语用身份的建构以建立良好的师生人际关系，实现教学和育人的目标。

一、理论背景与研究设计

(一)语用身份

陈新仁指出，语用身份是一个人的社会身份在特定语言交际语境中的体现和运用，基于身份准则可分为默认身份和策略身份；默认身份指按照常规社会关系指定的身份，而策略身份是说话人根据交际目的刻意选用的变异身份。[12]75在不同交际目的驱动下，说话者在默认身份和策略身份之间进行动态切换，并选择相应的话语策略，以实现特定的交际效果。在课堂语境下，教师通过使用多样化的语言形式与话语特征以建构动态的语用身份，实现教学成效，并构建和谐的师生互动氛围。

(二)产出导向法

经反复实践证明，POA理论体系适用于我国中高层次的英语学习者，其教学理念倡导以学习为中心，注重语言学习和使用的一体化，教学流程分为驱动、促成和产出三个环节。教师以产出引领教学，再设计多样化的促成活动，引导学生展开选择性学习并实现迁移性产出；并在师生合作评价中以评促学，在交际情境中培养学生的语言使用、文化传播和思辨等关键能力。长久以来，中国文化英语课程的教学特性是强调知识的输入而忽略其在真实场景中的运用，在培养学生能力方面缺乏系统性。而新环境下该课程的教学目标是培养学生成为拥有国际视野和中国情怀的跨文化交际高端人才，因此POA 可指导教师创新教学实践，将语言知识传授与培养学生能力紧密结合。在POA三个教学环节中，教师可有意动态建构不同的身份以发挥在教学中主导和协作的作用，与学生形成良好互动，实现学用一体。

(三)研究设计

本研究语料来源于安徽省某高校于2019年开设的中国文化英语课程课堂教学中的教师话语。该课程主讲教师有十余年的教龄，教学经验丰富，与学生相处融洽。因教学对象是已达大学英语四级水平的学生，教师在为期16周32个课时的教学实践中以产出导向法为指导，以产出引领教学，再以产出检测教学效果。笔者对中国饮食、建筑和节日三个主题单元的课堂教学进行录像，共计6次12个课时，将大约540分钟的教学视频转写为文本，建立有61 370字符左右的小型语料库；并在每次录像后对教师展开半结构式访谈，了解其对教学行为的解释和对身份建构的认识。通过考察教师在教学中驱动、促成和评价环节的课堂话语，结合对教师展开的访谈，笔者深入研究以下两个问题，以诠释教师在中国文化英语课堂语境下的交际目的。

1. 教师在中国文化英语课堂教学的POA三个环节中建构哪些默认身份和策略身份？

2. 教师如何使用宏观和微观层面的话语策略完成语用身份的建构？

二、POA教学环节中教师语用身份的动态选择

在课堂语境下，教师使用特定语用身份展开教学和互动是一个动态选择的过程。通过分析语料，笔者发现，教师在驱动、促成和评价三个环节中分别建构不同的默认身份和策略身份，以实现教学目标并建立良好的师生人际关系。

(一)驱动环节中教师的默认与策略身份

POA的驱动环节包括三个步骤，分别为教师说明教学目标和交际场景、学生初步尝试交际活动和教师展示产出总任务。在第一和第三步骤中，教师建构教学主导者的默认身份；在第二步骤中，教师则建构朋友和合作者的策略身份。以中国饮食文化单元课堂语境为例，基于对学情和教情的分析，教师首先从语言、文化和能力三个方面向学生阐述教学目标，并设定以下交际场景：“一名外国留学生上周去中国老师家里做客时发生一些窘况，因而向你询问中国的菜肴文化和用餐礼仪。”教师在此建构教学主导者的身份，将具备交际真实性的场景与学生实际生活相联系，从而激发学生的交际意愿，有效驱动其学习积极性。在学生尝试角色扮演对话的准备中，教师以朋友的策略身份参与学生讨论，谈及外国朋友在中国用餐时常遇见的窘况，用幽默的演绎吸引学生的兴趣；并提到“所喜欢的中国菜肴和舌尖上的中国等饮食节目”，以友善和亲切的方式和学生交流，助学生在轻松愉悦的氛围中畅所欲言。同时，鉴于学生在初步产出中遇到的困境，教师还建构合作者的策略身份，建议学生可以从“菜肴名称、做法、口味和餐桌礼仪”四个方面展开对话。之后，教师再次建构教学主导者的身份，提出依托真实情境的产出任务：“制作一本中国菜肴和餐桌礼仪的英语小册子送给外国留学生，介绍并宣传中国饮食文化。”

(二)促成环节中教师的默认与策略身份

在促成环节中，教师提供相应输入材料，再设计活动助学生将所学语言和知识加工和内化，并转化为产出。教师在教学中起主导作用，即充分发挥教师的专业引领作用，使学生积极参与学习、学有成效。[13]教师在该环节建构的默认身份是教学主导者、知识讲授者和示范者，在设计、组织、引领和指挥教学的同时弘扬爱国主义精神，宣传中国文化，建构爱国者和文化传播者的策略身份。出于活跃课堂气氛和达成师生和谐互动的目的，教师还建构朋友和合作者的策略身份。以中国建筑单元教学的促成环节为例，教师首先选择教学主导者的身份，在整合教学材料的基础上将 “给外国游客介绍中国某一特色建筑及保护措施”的产出总任务细化为三个子任务，并描述其步骤和具体要求，引领学生逐个了解完成产出任务所需的语言表达和观点输出。之后，教师建构博学的知识讲授者身份，对学生讲述中国传统建筑的结构、材料、布局和风格，并以示范者的身份介绍“故宫和徽州民居”两种特色建筑，从内容、语言和结构三方面为学生搭建脚手架，保证学生学有所获。在讲授中，教师表达对中国建筑艺术和文化的欣赏及对古代劳动人民智慧的赞叹，并提出中国传统建筑“承载着中国人的思想观念和审美情趣，以意境高远和内蕴深厚的设计而闻名于世”，从而建构爱国者与文化传播者的身份，使学生感受到中国建筑之美并为之自豪。此外，教师还建构朋友的身份，如询问学生故乡的传统建筑，谈及参观博物院建筑展馆的经历等，在和谐的交流中同时以合作者的身份提议学生可从“历史、结构、特色和文化意义”四个方面展开介绍，并思考“中国传统建筑的保护和宣传”，帮助学生有效完成产出任务。

(三)评价环节中教师的默认与策略身份

评价环节是POA教学流程中最后一个环节，用以检测学生的学习成效。POA提出师生合作评价的形式，评价主体由教师和学生共同构成，不仅考察学生产出任务的完成质量，而且关注教学目标的实现情况[14]。教师在该环节建构教学主导者和示范者的默认身份，同时也以合作者的策略身份与学生共同参与评价，以获得精准的学习效果评测和优化后续教学。以中国节日单元的评价环节为例，教师首先以教学主导者的身份浏览学生介绍春节的初步产出文本，聚焦共性问题，确定评价的焦点为“篇章结构是否清晰和有无节日文化意义阐述”，并以示范者的身份选取样本进行详细批阅并予以公布。之后，教师再以教学主导者的身份制定并带领学生学习评价标准，分别从“语言、内容、结构和文化意义”四方面评价学生的口语展示，并讲述评估任务的要求和步骤。在具体实施中，教师先以示范者身份做出点评并讲解评价依据，再以合作者的身份帮助学生自评和互评，鼓励学生积极发表意见，随时加入学生讨论，对其评语予以回应，在活跃的气氛中完成师生合作评价。最后，教师回到教学主导者的身份，总结评价过程并提出改进意见，要求学生进一步加工与完善产出成果。

在中国文化英语课堂语境下，教师建构的身份是动态且多元的。传统意义上，教师承担着设计教学、传播知识和育人的职责；因此，在POA三个教学环节中，教师建构教学主导者、知识讲授者和示范者的默认身份，引领学生达成预期学习成效。为了与学生形成良好的互动，教师还建构朋友和合作者的策略身份。此外，教师还以爱国者和文化传播者的策略身份讲述中华文化的博大精深，激发学生的爱国之情，助其讲好中国故事。

三、教师语用身份的话语建构策略

语用身份与话语实践交相作用，交际者既根据特定语用身份确定相应的言语手段，也根据不同的话语策略有意建构语用身份。陈新仁提出动态语用身份的话语建构框架，宏观层面的语言形式与话语特征包括语码、语体、话语内容等，微观层面则包括称呼、言语行为、语音特征等[12]35-39。根据本研究语料，笔者选取四种典型的宏观与微观建构手段：语体、话语内容、称呼语和言语行为，探究教师在中国文化英语课堂语境下默认身份和策略身份的话语建构。

(一)语体的转换

语体指说话者在交际中针对不同对象和环境所形成的一系列运用语言的特点，可分为正式语体和非正式语体。正式语体的特点有用词精准，句法完整，语意表达充分等；非正式语体表现为句子结构简单、省略较多、语气亲昵等。教师在中国文化英语课堂上常以正式语体为主，穿插使用非正式语体，建构不同默认和策略身份，帮助学生在愉快的课堂氛围中有效学习和完成产出。

例1 语境：教师带领学生学习有关中秋节的古诗句。

T: Since ancient times, Chinese literati have written a lot of poets about the Mid-autumn festival. Guys, wanna play a chain game? I will say one line, and the next one should tell us another line. Understand?

S: Yes.

T: 举头望明月，低头思故乡。I raise my head, the splendid moon I see; then droop my head and sink to dreams of my hometown. It is from Li Bai’sIntheQuietNight, in which the poet expresses a sense of nostalgia for his hometown. Come on! Anyone?

S: I can onlyspeak one in Chinese. 举杯邀明月，对影成三人。

T: Thank you. Let’s share its English version. To invite the moon I raise my cup; we’re three, as my shadow shows up. It describes the romantic scene of the poet Li Bai drinking with his shadow and the moon on Mid-autumn night...

在上例中，教师先建构教学主导者的身份，采用正式语体，以时间状语从句引入主题，语法规范，用词恰当。接着教师转换到非正式语体，使用省略句和缩写词(wanna)，语气亲切，以朋友和合作者的身份向学生发出邀请，一起参加游戏接龙以分享有关中秋节的诗句。在第二话轮中，教师先用正式语体以中英文讲述静夜思中的名句，并使用定语从句解读诗人在此表达的情绪，运用高阶词nostalgia(思乡)，以建构博学权威的知识讲授者和示范者身份。紧接着教师回到朋友和合作者的位置，以“Come on! Anyone?”的简单句营造欢乐轻松的课堂气氛，鼓励学生说出相关诗句。在学生说出中文古诗后，教师又转换到正式语体，介绍诗句的英文翻译，并使用复合句介绍诗人、诗句中的场景及展现的浪漫(romantic)情怀，再次建构知识讲授者的身份。

例2 语境：教师讲述故宫的文化意义。

T: Just now we visited the Imperialpalace, very impressive, right? Now, let’s get to know its cultural importance. Being listed as the world cultural heritage, the Imperial palace reflects the peak of ancient Chinese architectural skills, which should be preserved as the glory and honor of Chinese people.

教师先和学生简单互动，用“我们参观(we visited)”指代方才对结构和布局的学习，拉近与学生的心理距离；并用“非常震撼吧，对不对？(very impressive, right?)”的省略句引发学生共鸣，语气亲密，以朋友的身份与学生一起感知故宫建筑恢宏的气势。接着，教师从非正式语体切换到正式语体，用祈使句 “Let’s get to know...”建构教学主导者的身份，说明下一个教学环节是了解故宫的文化意义。通过使用一个复杂句，教师表述故宫的历史价值和文化内涵，并使用“世界文化遗产、中国古建筑艺术巅峰”等短语表达深厚的民族自豪感，用词考究，语气庄严，既建构知识讲授者的默认身份，又建构了爱国者及文化传播者的策略身份。

(二)话语内容的组织

在特定课堂语境下，教师的话语内容通常具有身份自指性，可用以建构合适的语用身份。通过组织开场白、话题、信息、观点和结语等，教师在积极活跃的课堂氛围中建构相应的默认与策略语用身份以实现相应目标。

例3 教师带领学生学习如何介绍徽州建筑

T: Good morning, class. Today we will focus on how tointroduce Huizhou Residential Houses.

...

T: Now let’s meet our new friend Mike, who wants to know more about Huizhou residential houses. How about making and sending a booklet to him? We have 3S to help us: structure, symbols and significance in culture. After finishing 3 tasks, you’ll be able to give the introduction.

...

T:With the idea of harmony between man and nature, Huizhou residential houses reflect the intelligence and creation of Chinese people.Let’s send this booklet to Mike，and ask him whether he is satisfied with our introduction.

在例3中，通过向学生打招呼和介绍教学内容，教师建构教学主导者的身份。之后，教师引入产出任务：“外国朋友Mike想了解徽州民居，我们制作一本介绍的小册子送给他”，以朋友和合作者的身份邀请学生迎接挑战，以合作学习的方式和学生们一起参与“3S(结构、标志和文化意义)”的语言任务。教师在结语中讲述徽州建筑呈现的“天人合一”思想，表达对中国人民智慧和创造力的赞赏，建构知识讲授者、爱国者和文化传播者的身份。最后，教师回到与Mike的互动中，将课堂任务融入生活场景，在欢乐的氛围中以朋友身份与学生一起完成产出。

例4 语境：师生合作评价中国节日单元的产出任务

T: I’ll invite 2 group representatives to give the presentation. The other groups and I will be the judges to evaluate their performances according to this checklist. We have four dimensions: language, structure, connotation and delivery.

...

T: First, I take the lead to make a comment.Group one introduces the Spring Festival in an informative and well-organized way with fluent language. It would be better if you can focus on one or two celebration activities with details and have more eye contact with the audience. Now it’s your turn to give the evaluation.

在评价环节，教师的开场白是向学生陈述评价任务，“两组代表到台前做口语展示，我和其他组来当评委”，并介绍评价标准的四个维度“语言、结构、内涵和表达”，建构教学主导者和合作者的身份。在两组代表完成展示后，教师先进行示范评价“I take the lead to comment on...”，从四个维度评价第一组代表在口语展示中的优点(语言流利、内容充实、结构完整等)和有待提高的细节，从而建构示范者的身份。最后，教师退回到合作者的身份，请学生展开同伴互评。教师在整个话语过程中既有效组织和管理整个评价环节，也倾听学生的点评并给予回馈，在合作评价的过程中帮助学生进一步完善产出。

(三)称呼语的选择

称呼语的使用可直接表明说话者与听话者之间的身份关系，在不同语境下发挥不同的功能。在本研究语料中，称呼语包括教师的自我称呼和对学生的称呼。教师灵活选择不同的称呼，以建构相应的默认身份和策略身份。

例5 语境：中国菜肴文化单元教师的开场白

T: Good afternoon, dear students! Today we are going to learn Chinese cuisine. First I’ll introduce the objectives. After learning this unit, you will be able to...Boys and girls, first let’s see what makes our friend Sally confused about having a dinner in a Chinese teacher’s home.

在本例中，教师首先以“dear students”打招呼，建构教学主导者的身份；再用第一人称复数“we”表明我们将一起学习，拉近与学生的距离，建构合作者的身份。接着，教师用第一人称单数“I”和第二人称复数“you”明确说明学生的学习目标和预期成效，建构教学主导者的身份。为了介绍产出场景，教师以“boys and girls”称呼学生，并将导入角色Sally设定为“our friends”，营造与学生融为一体的氛围，以朋友的身份与学生共同置身于交际情境中，激发学生的参与热情。

例6 语境：教师对学生发言(the highlight of the Spring Festival)的反馈

T：I know exactly Li Wen’s feeling when she says eating is a highlight of the Spring Festival. When I was your age, after eating in the school canteen for 4 months, I also expected a rich family reunion dinner. Of course, the meaning of the festival goes far beyond eating. We Chinese should attach great importance to the Spring Festival, which symbolizes reunion and good fortune.

教师使用第一人称单数“I”表达自己对学生“Li Wen”感受的认可，以朋友的立场讲述自己读大学时同样对春节美食及家人团聚满怀期待，使学生产生情感共鸣。之后，教师适时提出春节的意义，用第一人称复数“We Chinese”讲述我们中国人应该重视象征着团圆和福气的春节。教师以知识讲授者的默认身份介绍春节的文化内涵，同时也建构爱国者和文化传播者的策略身份，带领学生一起感知传承中国传统节日文化的重要性。

例7 语境：教师在访谈中回顾学生口语展示后自己的回应

T: 两组代表完成口语展示后，我先做一个简单的评价，帮助学生了解怎么根据评价表进行同伴互评。之后，我再让其他组员，也就是我的“合作伙伴”，针对他们的表现给出分数和具体意见。

在访谈中，教师以第一人称“我”讲述自己先做示范评价，以促成学生的同伴互评，从而建构教学主导者的身份。教师对学生的称呼则分为两类，以“两组代表”和 “他们的表现”指代评价对象，用“合作伙伴”表明其他学生是评价主体，以合作者的身份邀请学生共同完成评价。

(四)言语行为的运用

言语行为是人际交流中传达意义的最小单位，在合适的语境中具有明确的身份指示功能。Searle[15]提出间接言语行为理论，将言语行为分为五类：指令、阐述、承诺、表达、和宣告。本研究主要分析中国文化英语课堂上教师的指令、阐述和表达这三类言语行为，探究课堂语境下教师语用身份的建构。

例8 语境：教师在中国建筑单元导入环节的指令

T: Before class, I asked you to take photos about some buildings with traditional Chinese elements. First let meintroduce this photo I took in Sanhe ancient town...Now, each group, please choose one representative to share your picture with us.

在本例中，教师首先用指令性词语“asked you to...” 指出给学生布置的课前任务：拍摄含有中国传统元素建筑的照片，再用 “let me”的祈使句提出由自己示范介绍在三河古镇拍摄的建筑物照片。教师介绍之后，使用“please”表达直接指令，要求每组代表分享和介绍他们拍摄的照片。通过指令性言语行为，教师建构了教学主导者和示范者的默认身份。

例9 语境：教师阐述保护中国古建筑的意义。

T: The ancient Chinese architecture is a witness of Chinesehistory and civilization, representing the great achievements of culture, art, science and technology in China. Nowadays some ancient buildings are demolished to make way for development. However, we should find a balance between the protection of ancient buildings and urbanization. There are 3 measures recommended...

阐述类言语行为主要包括介绍、描述和总结。教师在此先介绍中国古建筑是中国历史和文明的见证者，代表中国文化、艺术和科技各领域的最高成就，再描述一些古建筑面临拆迁的社会现象，最后建议我们应在保护古建筑与城市发展之间找寻平衡，并提出三个具体保护措施。教师在承担讲授知识职责的同时也建构了爱国者和文化传播者的身份，帮助学生了解中国古建筑的文化和历史意义。

例10 教师在复习中式菜肴评价标准时与学生的互动

T: What are the standards to judge Chinese cooking?

S: Color, aroma, and taste.

T: Good. Can you use them to evaluate one Chinese cuisine as an example?

S: Fish-flavored shredded pork. It has a brilliant color with a harmonious layout, looks fragrant andappetizing, and tastes a little bit spicy with a special fish favor.

T: Perfect! You’ve done a good job in helping us know how to evaluate Chinese cuisine with the three standards. Thank you!

当学生准确回答有关中式菜肴的评价标准的提问后，教师即时发出表扬“Good”，并请其用例子说明。学生对“鱼香肉丝”的色、香、味进行详细表述后，教师使用“Perfect! ”和“a good job”表示赞赏，并放下权威身份，表达感谢“thank you”，谦虚地表示自己和其他同学一起学会了如何用色香味评价菜肴。教师在此通过提问建构教学主导者的身份，也使用表扬、赞赏和感谢等表达类言语行为建构朋友和合作者的身份。

例11 教师在访谈中表达自己对课堂教学的思考

T: 我希望我的课堂氛围是轻松自在的，学生在这里敢于进行口语表述，不要害怕发音不准或语法出错。所以我常与学生一起参与课堂活动，并鼓励他们，先肯定优点，再提出改进意见。

教师在此表达自己的所思所想，提及自己更愿意以友善的方式引领学生展开学习并完成产出，同时与学生展开积极互动，成为他们学习的示范者和同行者。教师的反思表明她既是一个良好的教学主导者，也是一个亲切的朋友和合作者。

可见，基于不同目的和交际需求，教师使用话语策略以建构语用身份，但二者并不是一一对应的关系。教师既可使用语体、话语内容、称呼语和言语行为建构一种默认身份或策略身份，也可单用一种话语策略建构不同的语用身份，使用语用资源在不同语境下完成特定的交际目的。在中国文化英语课堂环境下，教师综合运用四种话语策略以建构三种默认身份和四种策略身份，以实现教学成效和交际目的。

四、结语

基于产出导向法和语用身份论，通过课堂教学实录和访谈收集语料，本文探究了POA指导下中国文化英语课堂教学中教师多重语用身份的建构和话语策略的使用。笔者发现，教师在POA教学的驱动、促成和评价环节建构了教学主导者、知识讲授者和示范者的默认身份及朋友、合作者、爱国者和文化传播者的策略身份，并在课堂话语中通过转换语体、组织话语内容、选择称呼语及合理运用言语行为以建构不同的语用身份，在和谐愉悦的师生互动中实现预期的教学和育人目标，使学生在了解中国文化的基础上培养家国情怀和文化自信，承担传承和对外宣传中国文化的使命。本研究拓展了语用学研究的领域，推动语用学与外语教学的融合与交叉，既充实了语用身份建构的研究，也为教师如何开展文化类英语课程教学提供理论支持和实践指导。本研究以中国文化英语课堂教学中的教师话语为语料，以定性分析为主，未来研究可进一步拓宽语料，并通过问卷调查等手段收集数据，展开实证研究，结合教师性别与年龄、课程、授课对象等因素考察不同课堂内外语境下教师语用身份的建构和对语境的顺应，并可比较研究中外教师在教学中不同语用身份的建构及文化差异。