30年来我国教师教育模式研究的热点与演进——基于1991—2020年文献的CiteSpace可视化分析

史晓宇，张萌萌

（1.云南师范大学教育学部，昆明 650092）

适切的教师教育模式对教师教育质量的提升具有积极的推动作用。我国教师教育模式研究至今已开展了30年，学界也对其进行了持续不断的探索。2018年教育部等五部门颁布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，文件中明确指出“要创新教师教育模式，培养未来卓越教师”〔1〕。2020年我国在突如其来的新冠疫情防控时期开启了“停课不停学”的线上教学模式，“学习革命”的话题再次催生了“质量革命”的思考，更是引发并加深了人们对教师教育模式的问题意识和实践反思。在目标要求和现实呼唤面前，笔者运用知识图谱可视化分析软件CiteSpace对我国教师教育模式研究的相关文献进行分析，从而把握我国教师教育模式研究的演进脉络和研究前沿，为未来我国教师教育模式的相关研究提供参考。

一、研究设计

（一）数据来源

本文选取中国知网（CNKI）文献为数据源，以“主题=教师教育模式”为检索条件进行高级检索，检索时间2020年5月9日，初步检索到1 831篇文献，其中检索到与教师教育模式研究相关的文献最早出现在1991年，因此本研究将文献年限确定为1991—2020年。为确保文章信息的有效性，对检索到的文献做了进一步筛选，最终选取与“教师教育模式”研究主题联系密切的1 010篇文献作为后续分析范围。

（二）数据处理

本研究主要采用知识图谱可视化分析方法，选用CiteSpace5.5.R2可视化分析软件，将从中国知网（CNKI）下载的1 010篇文献按照Refworks格式保存为文本文件（.txt），然后导入CiteSpace软件中进行关键词共现分析，把时区分割值设置为1年、时区分割跨度为1991—2020年，设置阈值为Top N Per slice，并用Pathfinder算法剪枝知识图谱。

二、我国教师教育模式研究的时空分布及演进历程

（一）教师教育模式研究的时间分布

对我国教师教育模式研究的文献样本进行年度分布统计，从而了解此研究领域在时间上的研究规模和受关注程度。由图1可知，我国教师教育模式研究始于1991年，且发文数量随时间的增加呈现递增的趋势，说明教师教育模式研究得到的关注度越来越高。在这些文献中，90年代的文献数量整体偏少，2000—2014年处于文献的迅速增长阶段，2014年以后发文数量逐渐减少，呈现回落的趋势，但也反映出我国教师教育模式研究正在步入一个相对稳定的发展时期。

图1 我国教师教育模式研究文献数量年度分布情况

（二）教师教育模式研究的空间分布

我国教师教育模式研究机构的类型比较全面：包括综合性大学，如西藏大学、大连大学等；师范类大学，以北京师范大学和东北师范大学为代表；还有地方学院，如楚雄师范学院、昆明学院，等等。但绝大多数机构的发文数量不多，具有一定的分散性，见图2。

图2 文献研究机构发文数量分布情况

（三）教师教育模式研究的关注焦点与演进历程

关键词是一篇文章核心内容的浓缩和提炼，对关键词词频变化的分析有助于发现我国教师教育模式的研究热点（见图3）。通过对我国教师教育模式研究的高频关键词按年份进行统计（见表1），从高频关键词的中介中心性可以发现，1999年、2001年和2011年是具有重要影响的节点年份，节点年份之间的转化可以表明我国教师教育模式研究热点的演进历程。由此，可将1991—2020年我国教师教育模式研究分为以下三个阶段。

图3 我国教师教育模式研究高频关键词可视化结果

表1 我国教师教育模式研究高频关键词列表（部分）

1.第一阶段（1991—2000年）：重视中小学教师继续教育模式研究

这一阶段的年度发文量较少，是教师教育模式研究的探索起步阶段。此阶段主要重视教师继续教育模式研究，研究关注的对象主要是中小学教师。高频关键词主要有“继续教育”“模式”“中小学教师”“教师继续教育”“教师继续教育模式”等（见表1）。研究成果主要体现在理论和实践两个方面。

理论上对中小学教师继续教育模式进行了多方面探讨：董士真从其概念入手，理清其概念体系，认为“中小学教师继续教育模式是根据中小学教师继续教育的目的、任务和要求，教学对象和施教主体在一定的教学条件下结成一定关系而实施教学的一种较稳定、较有个性的格局、形式和过程”〔2〕。郑隆炘探讨了中学教师继续教育的管理体制与运行机制问题，主要包括加强对继续教育的领导与建立管理网络、健全继续教育法规与运行机制等方面的内容〔3〕。谭咏梅总结了此阶段我国具有代表性的几种中小学教师继续教育模式，主要有“研训一体，管训结合”的全员培训模式、“教师教育一体化”的办学模式以及以课程为中心促进人的全面发展模式〔4〕。鱼浦江和铁生兰汇总了国内外继续教育模式，并为我国提供了借鉴，包括“高校本位”模式、“培训机构本位”模式、“在职学校本位”模式、协同式模式以及教师本位模式〔5〕。

在实践领域，我国中小学教师继续教育，自80年代后期启动以来，已经在东北、江苏、上海等一些地区进行了广泛的试验，并取得了一定的成效。大连市旅顺口探索了区域性中小学继续教育模式，将其概括为“双重目标”“三个五”。“双重目标”是提高教师政治思想素质与道德水平，提高教师的教育、教学能力。“三个五”是五种形式、五类课题、五个特点〔6〕。江苏省中小学教师继续教育模式与实践研究课题组在总结本省以往教师培训工作实践经验和培训工作规律的基础上提出中小学教师继续教育培训形式与途径，必须坚持多渠道、多层次、多形式以及业余为主、短训为主、自学为主的原则〔7〕。上海市经过近十年的实践探索，已经构建了包含新教师培训模式、骨干教师培训模式等较为完整的中小学继续教育模式体系，继续教育的宏观模式已基本达到国家对中小学教师任职条件的要求〔8〕。

中小学教师继续教育在我国兴起后，从重视学历教育开始转向继续教育，继续教育模式开始得以探讨。1991年国家教委颁布《关于开展小学教师继续教育的意见》。1993年《教师法》确立了教师教育制度的基本框架。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中再一次提到开展以培训全体教师为目标、骨干教师为重点的继续教育〔9〕。2000年教育部印发《中小学教师继续教育工程方案（1999—2002年）》，指出“要积极鼓励各级师范院校、综合性大学参与中小学教师继续教育，要调动教研、教科研、电教等部门的力量，扩大继续教育培训系统的功效”〔10〕。这都为我国教师教育模式研究的科学化、制度化发展提供了保障。

2.第二阶段（2001—2010年）：关注教师教育模式改革研究

2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，首次在国家教育政策文本中使用“教师教育”的概念，此后，教师教育模式研究规模进一步扩大，进入快速发展阶段。研究重点是教师教育模式，重视师范教育、综合性大学的教育模式以及关注教师专业发展。高频关键词主要有“教师教育”“教育模式”“教师教育模式”“教师”“培养模式”等。

关于教师教育模式改革研究，从宏观上来看，朱旭东从教师教育理论出发，探讨了国外教师教育模式的转变，为我国教师教育模式的转型提供了参考〔11〕。母小勇、马晓燕对我国教师教育模式的发展趋势进行了分析，并提出我国教育教师的培养模式由封闭走向开放，空间模式由独立走向结合，结构重心由低层次走向高层次，师资培养目标由经验型走向研究型〔12-13〕。沈有禄从国家、实施机构、受众群体、教育内容以及教师自身等方面论述了我国教师教育模式的变革路径，为其发展提供了多样的选择〔14〕。胡艳分析了影响教师教育模式的因素，具体包括中小学校对教师需求由数量为主转为质量为主、教师地位提升的客观需求、教师职业素质提升的要求等〔15〕。罗明东在教师教育模式改革多元化背景下，试图创建一种新的模式——“整合连贯型（Integration-Continued Model）”教师教育模式，探索教师教育模式改革的新方向〔16〕。

从微观上来看，张贵新和饶从满从反思的内容和性质两个维度对反思型教师教育的模式进行分析和介绍〔17〕。许立新从理论来源、具体操作和实施、自身的优势与不足、教学案例的编制等方面对案例教学这一新的模式做了介绍，为当代我国教师教育模式开辟了新的视野〔18〕。傅建明简述了校本自主督导这一教师教育模式的内涵及操作模型，并在分析与借鉴的基础上提出促进我国教师专业化发展的合理化建议〔19〕。杨玉东介绍了课例研究这种实作式的教师教育模式，该模式具有整合多种培训方式的优势，具有“做中学”、用问题驱动学习、指向教师学科教学内容知识发展等特征〔20〕。

此外，该阶段出现的高频关键词还有“师范院校”和“综合性大学”，其教师教育模式也是研究的重点。万明钢分析了近来关于师范大学转型与教师教育改革的讨论，提出师范大学转型的综合化发展方向，以及“综合大学+教育学院”的教师教育体系〔21〕。罗明东和牛亚凡对高等师范院校现行教师教育模式进行了分析，并对“综合型”的教师教育模式进行了深入的探讨〔22〕。孟繁宗和杨春喜从意义、模式选择以及途径三个方面对综合性大学教师教育模式进行了探讨〔23〕。谢莉花总结了综合性大学师资培养模式的发展成果并分析了其存在的问题，提出相应的发展建议〔24〕。

值得注意的高频关键词还有“教师专业化”和“教师专业发展”，这表明我国学术界亦注重从教师专业发展的角度出发对教师教育模式进行探讨。

此阶段国家大力支持教师教育改革研究，出台了一系列政策。2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培训相衔接的开放的教师教育体系”〔25〕。同年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出要“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”〔26〕。我国开始实行新课改，课程模式的变革对教师教育模式的变革也产生了一定的影响。2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》也提到鼓励和支持具备条件的综合大学培养和培训中小学教师，逐步形成开放灵活、规范有序的教师教育体系。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中再次强调完善教育体制和机制的重要性〔27〕。

3.第三阶段（2011—2020年）：侧重实践取向和协同创新教师教育模式研究

此阶段研究更加注重师范生的实践能力以及教师德性的养成。首先在教师教育模式的实践取向方面，李双玲探讨了实践取向教师教育模式的本质，提出教育实践的本质不是“技术”，而是建立在道德基础上的“判断”〔28〕。李建强以河北师范大学结合自身实际构建的“基于实践，在实践中，并且服务于实践”教师教育模式为例，对地方师范院校实践取向教师教育模式进行了反思〔29〕。

其次关于协同创新培养模式研究方面，主要是以“U-G-S”教师教育模式研究为代表。刘益春等从理论建构、实践探索以及问题反思等方面介绍了“U-G-S”这一教师教育新模式〔30〕。罗新祜和陈亚艳则阐述了高校、地方政府、中小学协作模式的背景、内涵以及合作基础，并提出了其发展机制〔31〕。李广总结了东北师范大学近年来关于教师教育协同培养模式的实践成果，促进卓越教师以及教育家型教师的培养〔32〕。

最后，在教师德性养成方面，高频关键词主要有“思想政治教育”和“师德教育模式”。钱国君阐述了师德教育模式的“价值共识”，并指出其要旨在于使教育对象形成某种价值诉求的共识，进而转化为普遍性的道德行动〔33〕。田爱香认为师范生师德养成教育应确立如下教育模式：明确师德养成要求、认识师德养成意义、探索师德养成有效路径、构建师德养成效果评价机制〔34〕。奚晓岚和李慧晓杉对新时期我国思想政治教师教育模式进行了思考，并提出了高校网络思想政治教育模式的构建〔35〕。冯淑萍研究了“互联网+”时代高校思想政治教育模式，认为思想政治教育模式的创新需要高校思想教育进行思维转变、话语转变、角色转变和方法转变〔36〕。

此阶段研究主题的变化响应了国家政策的变迁。2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出，“坚持需求导向、分类指导、协同创新、深度融合的基本原则，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）协同培养新机制”〔37〕。2016年《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中提出，要通过构建全方位的教育实践内容体系、创新教育实践形式以及协同建设教育实践基地等形式加强其教育实践〔38〕。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调要“突出师德，实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学三位一体协同育人”〔39〕。

三、我国教师教育模式研究前沿

研究前沿是科学研究中最先进且最有发展潜力的研究主题或研究领域。通过文献共被引与突现词混合的关键路径分析，可从其中发现我国教师教育模式的研究前沿。我国教师教育模式研究的前沿领域共产生5个突现词：教师教育、“U-G-S”教师教育模式、实践、开放教育以及教师专业发展，见图4。

图4 教师教育模式文献共被引与突现词混合的关键路径时间线路图

综合关键词可视化图谱以及演进脉络的分析可以发现，“U-G-S”教师教育模式，即大学、政府、中小学校协同创新的教师教育模式将成为我国教师教育模式研究的前沿领域。

四、结论与启示

通过对1991—2020年我国教师教育模式研究文献的分析，揭示30年来我国教师教育模式研究的轨迹、现状与热点。

（一）研究结论

在时间分布上，自1991年以来学术成果不断涌现，文献数量基本上呈现增长的态势，得到学术研究领域持续不断的关注。同时，政策的出台对教师教育模式研究的影响较大，发文数量呈现阶段性特征。

在空间分布上，研究机构具有一定的广泛性和集中性。广泛性体现在研究机构的数量多、种类全；集中性主要体现在研究机构集中在高校中，师范类高校在其中起到了中流砥柱的作用。

在演进历程上，我国教师教育模式研究主要分为三个阶段：第一阶段（1991—2000年）重视中小学教师继续教育模式研究；第二阶段（2001—2010年）关注教师教育模式改革研究；第三阶段（2011—2020年）侧重实践取向和协同创新教师教育模式研究。

（二）思考与启示

30年来，我国教师教育模式的研究出现了五个转向：性质上由非专业、半专业的师范教育向专业化，再到向注重培养面向未来的卓越教师、专家型教育家的教师教育转变；体系上由只注重中小学教师继续教育模式、职前职后模式分离向有效贯通职前职后一体化转变；培养体制上从单一、封闭的师范教育向开放、多元、综合的一流教师教育转变，更加注重专业综合交叉、多种力量介入协同创新育人；内容上由偏重理论教学向实践训练、多元能力取向转变，要求教师的创新意识和实践能力不断增强；形态上由传统技术媒介中的教师教育向“互联网+教师教育”的新模式转变。

随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划》的有效实施，结合我国教师教育模式研究现状和智能时代对教师培养的要求，对走向高质量的教师教育模式研究提出以下建议。一是加强中国特色教师教育理论的研究。发挥高校在理论研究方面的主动性创造性，研究师范院校、综合大学框架下的教师教育新发展模式，互学互鉴，优势互补，在此基础上探索形成新时代我国教师教育模式的新思想新理论，指导实践发展。二是加强高校、中小学以及政府、社会之间的合作研究，建立起长期、相对稳定的合作伙伴关系，利用三方优质的资源，提升合作三方主体异质性资源的依赖程度和互融性，整合校内外资源、协同创新，推进教师教育改革实验区、试验田的建设，推进基础教育与教师教育精准对接、融合发展。三是从提升教师学科专业水平、提升教师的学历层次水平双轮驱动，双向发力，加强研究教师专业化发展和本硕一体化培养水平的提升。四是推进对“互联网+教师教育”的研究，提升教师的信息素养和信息化教学能力，发挥互联网对教师专业发展的正向促进作用。五是注重师德师风教育和实践课程建设研究，推动师范生的师德养成教育，加强课程的生活、实践取向，使师范生在教学生活和社会实践中提升课堂教育智慧。六是开展我国教师教育模式实效性和质量保障体系研究，建立健全我国教师教育专业标准、质量标准及测评制度，保证教师教育的一流发展和特色发展。