语文教育哲学视角下隐性教学

【摘要】隐性教学是相对显性教学而言的，是语文的缄默知识传递，属于不可言传的部分。文章从语文教育哲学视角，辩证地看待新课改下的普通高中语文可教与不可教，围绕语文教育可教与否的矛盾，探微了语文隐性教学的内涵、外延、条件以及价值，探索了新课改带给语文隐性教学的启示。

【关键词】语文隐性教学;显性教学;语感

作者简介：黄祖光（1987-），男，广西师范大学/广东省韶关市第五中学，高中语文二级教师。

语文教学以《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）为准绳，在学校课程计划下，教师参照教学大纲和教材开展常态化课堂教学，学生可直观学习知识，这属于显性教学。与之相对的则是未明确陈述的隐性教学。叶圣陶先生曾提出语文教学的“教是为了不教”，把语文显性教学和隐性教学用哲理性语言表达出来，实质上指出了语文可教和不可教的二元矛盾。

李海林教师认为：“语文又不仅仅是一个知识系统，它是一个文化对象，人们学习语文的目的又不仅仅是获得某种知识和能力，它还是一个文化体验和文化浸染过程，是一个主体实现的过程。”[1]语文教学存在显性教学和隐性教学，即它始终在可教性和不可教性的矛盾中存在并发展。笔者认为，可教与否的二元矛盾无法以经验主义解析，而应从语文教育哲学角度进行思考。本文从可教与否的二元矛盾出发，简要论述在2017年开始推行的新课改之下，运用语文教育哲学探究隐性教学的内涵、外延、条件以及价值。

一、语文显性教学与隐性教学分野

（一）公共知识与间接经验可教

新课标明确指出，工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。从工具性的角度来看，语文课程要求学生应具备的核心素养首推“语言建构与运用”。这项素养作为基础性能力，要求学生学习语言文字的特点和规律。这类知识属于语文教学中的基础知识。教师可以在课堂上开展相应的语言教学和言语交流，鼓励学生口头表达和书面写作，夯实学生四项核心素养的基础。

此外，教师因社会阅历和读书阅历形成的独特人生经验，可作为间接经验传递给学生，教给学生可操作的方法和实践经验，而不可替学生去完成。

（二）能力与境界不可教

从语文素养出发，学生所掌握的语言形式与部分言语内容包含在叶圣陶先生的“不必教”中，不可教的是言语交流的语感。学生离开学校踏入社会，在生活中将自动形成相应的能力。语文学习的外延与生活的外延相等，部分言语学习与生活乃至整个世界相连。我们属人世界的界限以语言为红线，语言之外属于无。因此，除语文学科之外的其他学科只能小于或等于语言世界，且不能超越语言之外。庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯。”从认知角度将自我的认识和世界知识进行对比，犹如太仓一粟。教师所知尚且有限，所教的东西亦有限，因此不可穷尽教之，何况语文教育更是无法教到极致。

二、语文隐性教学探微

（一）语文隐性教学的内涵

语文隐性教学，即语文不可教在于教师不能通过言语教育促使学生完全接受，并直接形成语感能力。语感是个人对文本的解读领悟伴随着愉悦的感受，它是对语言文字的亲和度、敏感度以及好感度的高度统一，而学生的语文能力相当程度上表现为语感。从工具性的角度来看，有关语感的知识、培养语感的经验和方法是可以教的，然而真正的语感是不可教的。不同学生面对同一文本时，会有不一样的语感体验。语感强的学生面对同一文本，阅读速度快，准确率高，能在短暂的时间内快速捕捉文本关键信息，读完产生的想法也较多;反之，语感弱的学生，即便在课堂上听到教师教授的大量知识，但因阅读速度不快，准确率不高，难以区分文本信息的轻重与否，无法完整解读文本，更谈不上产生新的联想和想象。面对这种现状，越来越多的研究者认识到语感的重要性。王尚文先生的《语感论》将语感研究推到一个新的高度。

（二）语文隐性教学的外延

语文隐性教学除语感不可教之外，还包含着相应的延伸，语感的审美也不可教。陈丹青曾说，“审美不是教出来的”[2]，迁移到语文教育同样适用，語感里的审美也不是教师能教出来的，它是发自内心的对美的体悟。

同样不可教的还有人的格局和眼界。在语文教育队伍中不乏优秀教师，然而教师对客观世界的认知水平高低、语文素养境界高低具有明显的个性化色彩，不能作为当下唯一的标准，只可意会不可言传。教师的禀赋、气质、灵感受到先天蕴藉和后天浸染，师生在教与学的过程中无法百分百复刻。教师本身所具备的学习能力、教学能力等个人能力是在长期的教学工作与社会生活当中锻炼而成的，属于缄默性知识，不可通过直接言语进行传递。

（三）语文隐性教学的条件

广义的语文隐性教学，其条件较为严苛，属人世界之外不可教。语言之所以称为语言，有其独特的发音和语义构成。灵长类生物或者世界其他生物，各自拥有族群独有的交流方式，不在语文教育范畴之内，因此不可教。在语文教学中，语言教学属于启蒙类，若没有语言交流，属人世界将变得静默。

狭义的语文隐性教学，从语言教学和文化背景角度看，在不同民族文化环境中成长起来的人，不可直接教。尤其是汉语言以其博大精深的文化底蕴、丰富深邃的民族文化、摇曳多变的语义表达浸染出语文教育所独有的语感。再看英语，尽管二者都在各自的文化世界里举足轻重，却同中有异。沉浸在欧美文化环境中的人，面对同样小桥流水的场景，并不能快速进入汉语言文化环境中的田园诗的审美感受当中，更谈不上迸发出强烈的归属感和亲近感。从这个意义上说，语文教学，尤其是以语感著称的言语教学需要在独特的语境中方能共鸣共生。

（四）语文隐性教学的价值

首先，语文隐性教学并不是全盘否定语文显性教学，而是挖掘语文学科的属性，对新课标提出具体可教的显性知识进行补缺拾遗。一切事物并不是孤立存在的，语文显性教学也不能脱离隐性教学独立于世。语文隐性教学恰恰补足了显性教学的另一面，在二元矛盾中既有对立的一面，又有统一的一面。

其次，语文隐性教学从言语角度显示，在实际的教学当中，人类语言受到物质世界的制约。言语教学在人类世界发生、发展和应用，其宽度和适用度也随着民族文化、地域文化的变迁而产生新变化。

再次，语文隐性教学启发语文教育研究者关注语文教育的另一面，從显性知识研究向更深处的隐性知识漫溯，在丰盈语文教育框架的同时，衍生更多的哲学思考。

三、新课改带来的启示

新课标所指的四项学科核心素养以语言建构为基石，其后三项素养以其思维、审美和文化传承隐藏着语文不可教的共有属性。在语文课程中，学生的这三项素养都在学生个体言语经验发展过程中得以实现。教师执教的是可教的语文知识与技能、经验与方法，潜移默化的是不可教和不必教的隐性知识。最重要的是新课改带来的启示：语文的不可教恰恰避免了话语霸权的形成。

首先，新课改强调教师与学生共同参与到教学当中，特别强调“教师为主导，学生为主体”，正是打破“一言堂”话语霸权的坚冰。语文的隐性教学，恰恰与新课改的精神契合。人类的逻辑思维的发展以语感为基石，语感是对语言文字的敏感和直觉性的体会。从思维发展的角度来说，人与人之间的言语交流推动个人言语经验的积累，从而形成言语习惯，而这种习惯会影响到个人思维方式的变化。语文的不可教正是激发学生运用独立的言语方式建立个性化的习惯，打破固有的思维方式，逐渐从无辨识度全盘接收型思维方式转变为有独立辨识能力和批判能力的新一代学习者。如定期在课堂上举办辩论赛，鼓励学生分享不同观点，在言语辩论中思考和反省，真理越辩越明，同时带来思维风暴般成长。

其次，审美体验源于语感，而表达与创造高于语感，教师的个人审美不能取代学生的审美。语感培养注重学习者感性的体会领悟，与知识灌输、理性分析相比，它重视对语言文字的感悟理解能力的强弱以及感性经验的累积。在鉴赏文学作品过程中感受与体验其内在的言语表达技巧、典型人物形象和情感变化之深沉，契合新课标倡导的审美核心素养。若仅止于强烈的语感，胸有惊雷不得发之于外，则成内在审美体验。人类的思想通过言语表达而成型，不断淬炼而逐步完善，而不是形成后再表达——至少对大部分人来说如此。言语世界的表达并不是完美无缺的，正如审美创造并不是一蹴而就，表达和创造作为人类思想的成品，源于语感而高于语感。如带领学生走进美术馆、博物馆、文化馆，在审美欣赏的过程中，鼓励学生用自己的语言表达心中的审美认识，教师正面激赏和深度引导，刷新他们的审美体验，拓宽其审美层次。

再次，语感触发文化的传承和理解。同样的经典教育，在每个教师眼里各有千秋，对文化的传承和价值深浅程度不一。传统文化的传承和理解，尤其是韵律节拍的古典诗词，以其独特的语言表现张力，历来深受文人、学者的喜爱。在核心素养的培养计划中，古代优秀文化传承的落脚点在于大家能通过共同的语感感受古人创造的经典诗词，获得高层次的思想共鸣，引发古今同感的理解。面对从小在手机、电脑世界里泡着长大的学生，教师要特别注意根据学生学情促进其语感成长。一味枯燥的经典古文讲解未必能唤醒学生的学习热情，而借助多媒体优势，充分利用当下的网络资源，或许能更好地激发他们的语感。教师把依文解义的霸权话语课堂变成趣味的翻转课堂，这种看似“退让”，实则以潜移默化的方式把经典教育播撒开，正是语文不可教的精髓所在。

四、语文隐性教学策略

以“立德树人”为教育目标的语文隐性教学设计，需要关注学生核心素养形成的规律，以设计相应的教学策略。人的社会化过程是受教育者主体与学校、家庭、社会正式的和非正式的因素综合相互作用的过程。因此，语文隐性教学设计应考虑校内外结合，重视发挥正确的导向功能，抑制其负向功能，防止和克服其消极影响。

（一）创设语文隐性教学环境

语文隐性教学主要发生在校内，因此要特别重视校园环境建设。校园环境分为物质环境和精神环境。校园物质环境的设计要求整体和谐自然，特征鲜明有活力，一方面要保护好学校优良传统的物质设备和环境，另一方面要有意识地设计具有正确导向的植被，使得一砖一瓦、一草一木皆可陶冶学生性情，激发学生心中的美感，让学生在身心愉悦状态下感受物质环境蕴藏的隐性教学。精神环境在于学校特色的校训、校风、教风，学校因地制宜开展的具有地方特色的校园文化活动，如“诗教中国”文化艺术节、大百科知识竞赛等。另外，重视仪式也可以达到隐性教学的效果，如升旗仪式、授奖活动、开学典礼和毕业典礼等等。丰富多彩的文化、娱乐活动对于隐性教学起着推动作用。

（二）构建良好的人际关系

良好的人际关系是隐性学习不可或缺的一部分，师生之间、同学之间、学生与学校领导之间相互尊重，相互理解，相互帮助，保持亲密和谐、友好合作的关系，保持情感相容。教师关心爱护学生，鼓励学生上进和发扬教育民主，让学生在潜移默化中体会儒家“推己及人”“己欲立而立人，己欲达而达人”的教育精神。同时，搭建学校和家庭之间的良性沟通渠道，主动邀请家长参与学校文化建设活动，鼓励家长发挥个人特长，举办“第二课堂”，让家长有机会参与语文主题活动。让家长和教师建立对隐性教学的共识，具备集体主人翁精神，构建旨在鼓励合作而不是僵化的批评教育模式。在条件允许的情况下，还可以邀请知名校友或学者回校演讲，宣扬社会正能量，将积极向上的精神传递给学生。

（三）组织丰富的情境活动

对于学生个体而言，现代生活日益复杂化。21世纪的信息化进程已经辐射到校园教育，传统的知识灌输将短时记忆淬炼成长时记忆的教学方式，让成长于信息时代的学生感到倦怠。被誉为“PISA之父”的安德烈亚斯·施莱希尔认为：“学科内容将渐渐不再是核心，优质教学的情境则会变得愈加重要。今天许多课程的设计意图在于，使学习者能够适应一个不复存在的静态世界。”这投射到语文教学中，就体现为学生不满足于吸收语文显性教学的学术性知识，他们更渴望获取新颖多样且富有变化的信息。这就让真实、富有意义的语文实践活动有了施展拳脚的地方，比如，举办语文阅读分享会，学生在对文学作品阅读的过程中体验丰富的情感;教师鼓励学生在阅读活动中表达个人的阅读感悟或情感体验，鼓励学生尝试不同的阅读方法和创作文学作品，鼓励学生走进社会，在具体的生活场域中开展社会调查，强调语言交际活动。丰富的情境活动将学校学的知识与社会实践结合在一起，以达到隐性教学的目的。

语文教育哲学研究不可能为既定的语文教育理论问题寻找到科学而理想的哲学答案，毋宁说是它立足于哲学的立场，以新的视角重新向语文教育提出这些问题。同样，从语文教育哲学角度来看语文隐性教学，看似与语文显性教学逆向而行，其实不然。新的视角带来新的思考，在丰富教学经验的累积之下，新的教育理念正在萌芽，这正是新课改带来的改变，也是教师对未来新教育的独立思考和对语文教育哲学的探索。

【参考文献】

李海林.语文教育哲学二题[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2004，29（02）：103-107.

徐明徽.陈丹青：审美不是教出来的[EB/OL].（2015-06-25）[2021-08-23].https：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1344788.