产出导向法理念下的初中英语读写结合教学实践研究

王东梅 国红延 李慧芳

【摘 要】鉴于语言学习中阅读输入不能顺利转化为输出的教学现状，教师可结合“产出导向法”理论，以输出驱动任务激发学生阅读兴趣，以主题整合读写实现学生的输入，以设置读写任务实现选择性学习，以评为学践行教学评一体化，避免英语阅读教学出现读写分离现象，促进学生在深层阅读中发展思维品质，提升书面表达能力，实现英语运用能力与学科核心素养的有效提高。

【关键词】产出导向法;读写结合;阅读教学;核心素养

【作者简介】王东梅，高级教师，北京市英语学科骨干教师，主要研究方向为中学英语教学;国红延（本文通讯作者），北京教育学院人文与外语教育学院讲师，主要研究方向为外语教育与教师教育专业;李慧芳，北京教育学院人文与外语教育学院副教授，主要研究方向为中学英语教学及教师发展。

一、教学现况与传统教学理念

语言学习中，阅读与写作之间有着紧密的联系，阅读是写作的基础，写作是阅读重要的产出手段。不良的阅读习惯势必影响语言的输入，进而阻碍阅读者的有效表达，而设计巧妙的写作任务能反向促进阅读的兴趣及动力。[1]近年来，读写结合成为外语教学研究的新热点。初中英语读写教学应该以怎样的理论指导实践，以便学生突破思维和意义建构缺乏逻辑性和连贯性的困境，成为学界对读写结合教学的研究重心。

目前的初中英语阅读教学中，教师主讲、学生主听的教学情况还普遍存在。一些教师偶尔抛出几个有关客观事实的浅层次问题由学生集体回答或个别抢答，就算完成了学生的阅读和思维训练。这种教学方式下，学生获得的信息量少，对所读内容也未能深入思考。为了便于教学，许多教师还习惯把教学内容分割为若干个小片段，重点教授片段中的词汇及句型，打碎了语篇意义的完整性，忽略了从主题意义出发、在探究中学习语言的新课程理念，导致学生的思维断裂，缺乏逻辑和连贯性。除了阅读，这一教学缺陷还导致学生的英语写作出现一些问题。一方面，教师抱怨学生的写作内容空洞，句式单一，语句间缺乏连贯性，语篇结构不合理，表达不得体。另一方面，学生感觉英语写作难，想要提高自己的写作能力费时且见效慢，因此也不乐于写作。

究其原因，很多教师没有意识到英语读写结合教学的重要性，日常教学中缺乏写作语料的输入及策略指导，因此学生只能堆砌所学语篇中出现过的词汇和句式，无法顾及语句的流畅性与观点的表达。教师在对习作进行评价时，也更倾向关注词汇量、语法形式等语言形式上的问题，让学生产生了一定的心理负担。即“担心出现内容和形式上的小错误，便把应当用于积极思维的精力，转用于避免错误上去了”[2]。如此一来，我们的英语教学缺失了语言学习对意义的建构与生成，极大地抑制了学生的思维发展和读写能力的提升。

二、产出导向法更新读写教学理念

针对上文所述教学现状，文秋芳提出了“产出导向法”（production-oriented approach，下文简称为“POA”）理念，尝试以这种教学法改善语言教学碎片化的状况。该教学法繼承了我国优秀的教育传统，具有鲜明的中国特色，同时借鉴了“输出假设”等外国语言教学理论。POA主要由三部分组成（见图1）：①教学理念，包含学习中心说、学用一体说以及全人教育说的理念;②教学假设，包含输出驱动、输入促成、选择学习以及以评为学四个方面;③教学流程，包含驱动、促成以及评价，整个流程的展开以教师为主导。三个部分之间具有互动性和循环性，教学理念决定教学假设与教学流程的方向，教学假设是教学流程的依据，教学流程是教学理念与教学假设的具体体现。[3]

语言学习是输入与输出交互进行的过程，两者紧密相关，相互促进。POA强调在学中用、在用中学，学用无缝对接，对解决我国英语教学中学用分离的问题具有针对性。教师可以基于POA理念设计读写任务，将阅读与写作有机联系在一起，促成学生读写能力的无碍迁移。

三、基于POA的读写结合教学策略

传统的阅读教学，或是重视语言输入，或是重视意义输入。无论是哪种均未给予读写结合足够的关注，使得教学有输入而无有效输出。而近年来兴起的“任务型教学”重视输出却又忽略了有针对性的输入。为了改善输入与输出偏重其一的问题，笔者将POA与莫提默·J.艾德勒、查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中提出的阅读理解策略（基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读）[4]结合起来，构建了基于POA的读写结合教学模式，旨在推进以读带写、以写促读的教学新样态，提升学生的读写素养。

（一）以输出驱动任务激发阅读

先输入后输出的教学顺序，是大多数教师的教学选择。采用这种教学顺序，是认为输出是输入的自然结果，因此只要能让学习者只接触到足量的可理解性输入，就能自然习得语言，也能顺利输出。“输出驱动假设”理论对“输入假设”理论提出了挑战，逆转了“先输入后输出”的传统教学顺序。学习者先尝试输出，当意识到哪方面的输出存在困难后，再针对性地进行输入，从而达到有效吸收、消化和运用。初始的输出尝试为学生提供了“知不足”和“知困”的机会，通过创造“饥饿感”来激发学生的学习欲望，使得原本的被动学习向主动学习发生转变。[5]

以完形填空的教学为例。一般的教学流程下，学生阅读文章内容选择所缺词汇，然后带着教师公布的正确答案重新通读语篇，牢记重点词汇和个别难句。这种机械的学习方式无法激发学生的阅读兴趣和输出动机，教师也很难辨别学生在学习中产生的真实问题。但是基于“输出驱动假设”理论，教师可以尝试设计驱动任务带动学生自主阅读。如安排“为所读文章配图”的输出驱动任务，就可以使学生的阅读目的变得更加明确。学生在阅读中对语篇进行逻辑的梳理和主题意义的探究，选定绘制画面，在图中体现自己对语篇的理解。读后讲解时，教师点评的对象变成了一幅幅图画，在教学形式上变得更生动有趣，也更易激起学生的学习兴趣。点评时，教师要善于从配图中解读学生对语篇的理解是否有误以及是否到位，通过点评和追问了解学生发生问题的根源所在，从而给予个性化的反馈和指导。

（二）以主题整合读写实现输入

对语篇主题意义的探究直接影响学生对语篇的理解程度、思维水平的发展和语言学习的成效。根据“输入促成”与“输出驱动”相互辅助的关系，教师在读后输出驱动学生的阅读兴趣后，应提供主题意义相关的阅读输入材料，通过设置具有针对性、可学性、促成性的输入与输出任务实现读与写的精准对接[5]。为了达成输出目标，教师要逐层设计阅读任务，指导学生阅读策略，利用图形组织器（Graphic Organizer）等思维可视化工具，引导学生在探究主题意义的过程中持续、高效地发展思维。

概要写作通过对语篇主题意义进行整合，以写的形式加以表现，属于典型的读写结合式任务。教师可指导学生在阅读中先确定主题，然后梳理出语篇中观点的表达层次，分析和汇总语篇中的核心词、句，联系语篇中使用的连词和代词找出语篇内容的逻辑关系，逐步实现深度阅读，进而完成概要写作。以语篇主题意义的角度检视观点的层次性表达，能够有效帮助学生谋篇布局，使其观点的表述层次清晰，具有逻辑性。

（三）以读写任务实现选择学习

“选择学习假设”理论认为，教学应该根据输出目标有针对性地加以展开，重点选择需要的语言内容和话语结构进行输入，而对产出不急需的输入材料则降低要求[6]。读写任务的设计，要考虑到本次教学的预期目标，以此对任务内容、任务形式及任务中体现的层次进行相应的设计，有选择性地筛选教学素材。同时，教师也要设计多种开放性活动，扩大学生各方面主题的输出，为日后特定主题的输出做好准备，在写作中达到有效、有选择性地输出。

例如在教学北师大版英语教材八年级上册“Never Give Up！”一课时，结合本课所属单元更快、更高、更强的竞技精神主题和形容词、副词的比较级与最高级的语言学习目标，教师可以设计读写任务：以“My Expeditions to the Poles”为题，用第一人称的口吻改写课文。这一读写任务要求学生对课文使用比较级语法表现两次极地探险的差异增加关注，也就是有选择性地突出了教学素材中的某一学习内容。借助时间轴结构图，学生在阅读中依时间顺序提取事件各阶段的关键信息，得出了课文的写作结构：the worst day to Janek- his most important journey- his preparation- their expedition to the North Pole- their expedition to the South Pole- the youngest explorer to go to the poles。然后学生以“What were the two expeditions like？”为核心问题，对文章进行细致的分析阅读，重点梳理两次极地探险中可供对比的关键信息，如bad weather与the weather was worse，really difficult与even more difficult等，由此掌握以比较级突出表现两者差异的写作方式。学生还会发现，课文开头和结尾两处最高级的用法，表现了Janek不言放弃的拼搏精神。这一用法很好地以语言形式的变化表现了“Never Give Up！”的人文主旨，为学生的日后输出提供了一个示范。

（四）以评为学践行教学评一体化

POA教学理念下，“评与学”及“评与教”应有机结合，不能偏废其一。评价是学生学习强化和升华的关键节点，也是教学链中必不可少的环节，需要教师付出更多努力[5]。评价并不凌驾于教学之上，也不游离于教学之外，而是镶嵌于教学之中，是教学的有机组成部分[7]。因此，教师对学生的学习表现应及时作出评价，力求最大程度地促使学生达成教学目标，促进学生学科核心素养的发展。

评价有多种形式，基础教育课程改革倡导在教学中有机结合过程性评价与终结性评价，以求达到最佳的评价效果。除了测试这种终结性评价外，教师还可以与学生课堂互动，通过观察学生的反应、设置表现性任务、听取学生反馈、学生自评和互评等形式给出具有针对性的過程性评价。此外，教师的自我评价也非常必要。本节课学生的“学”真正发生了吗？如果是，学生是怎么学会的？有效的教学反思有利于教师提升研究意识，通过信息的收集来验证教学效果，从而实现以评促学、以评促教。

四、基于POA的读写结合教学启示

经过一段时间的教学，笔者采用问卷和谈话收集了学生的反馈，发现在基于POA的读写结合教学模式下，学生的思维品质和读写能力都获得了显著发展。具体而言就是通过对图像的绘制提升了学生的阅读理解能力，从而促进了对语篇主题的理解，带动写作能力得到提高。

人的思维分具象思维和抽象思维，当思维仅被当作达到更深思维层次的手段时，它就是抽象的[2]。为了在阅读教学中提升学生的思维水平与表达能力，教师应设置多样化的输出驱动任务，指导学生根据分层阅读策略，利用简笔绘画、折叠主题书、图形组织器等可视化思维工具促进具象思维的发展，再逐渐过渡到概要写作、读后续写等综合任务，从而发展抽象思维。比如笔者发现经过教师的策略指导和分层阅读训练，许多学生能在日常阅读中主动运用该策略进行阅读，且前后两次问卷数据显示采用此种阅读策略的学生有了显著增加，绝大多数学生都认为绘制思维导图和使用分层阅读策略有助于他们理解语篇，更好地帮助自己关联读与写。

这一做法也对学生考试的作答方式产生了影响。为快速找到关键信息、节省做题时间，我们鼓励学生在完成阅读理解题时先读题再浏览语篇找答案。这种做题方式能让学生的阅读更有针对性，但也在一定程度上影响学生对语篇内容的理解。当语篇内容简单、语言明快时，这种做题方式不会影响正确率，但对于结构、句式较为复杂的语篇而言则会一定程度影响学生的正确判断。由于笔者在日常阅读教学中强调分层阅读策略和思维导图的运用，大部分学生都养成了新的阅读习惯，并表示这些新习惯提升了它们做题的正确率。超过九成的学生表示，虽然新的阅读方式会多耗费一些时间，但自己在做题时更有把握了。有的学生表示，以新方式梳理文章后，不用反复在语篇里寻找信息，通过思维导图就可以得到正确的答案，做题的准确度得到了提升。期末的测试情况和问卷调查也证明，超六成的学生能从主题意义出发理解语篇，对语篇内容的解析能力有所提升，习作结构也变得更合理、更有层次。这说明，基于POA的读写结合教学策略确实能提高学生的读写结合能力，减低英语教学输入与输出的割裂感。

五、结语

面对读写教学割裂化、浅层化及片段化等问题，基于“产出导向法”设计的多样化输出驱动任务，能激发学生的阅读动机，指导学生主动、恰当地采用分层阅读策略及思维可视化工具探究语篇主题意义，实现输入的促成，并在选择性学习的过程中以评促学。这种教学模式能够有效改进传统阅读教学输入与输出的割裂状态，促进学生思维品质和学习能力的发展，使学生英语的综合运用能力得到稳步提高。

（本文系北京教育学院“初中英语特级教师工作室”研究成果）

参考文献：

[1]王蔷.在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径[J].英语学习，2020（5）：26-32.

[2]约翰·杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[3]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358，438.

[4]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2004.

[5]文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018（3）：387-400.

[6]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[7]王蔷，李亮.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义，理论与方法[J].课程·教材·教法，2019（5）：114-120.

（责任编辑：朱晓灿）