样例学习：基于网络公开课的项目化教师研修探索

□汪湖瑛

（杭州市上城区教育学院，浙江杭州 310011）

随着新课改的深入，区域推进STEAM 教育与项目化学习得到浙江省学校和教师的积极响应，但实施过程中，对怎么设计、如何实施、怎样评价等还存在不少困惑。这些操作层面问题的解决非几场专家讲座能够达成，而是需要给教师们提供样板，引导他们进行观察、模仿，并开展实践练习，从而领悟和掌握项目化学习的要领，进而重塑学习观和方法论。为此，杭州市上城区利用“样例学习理论”开展了项目化学习的区域研修活动。样例学习是指学习者从对样例的研习中，习得解决问题方法的一种学习方式。样例学习可以克服抽象信息较难获得的局限，费时少、迁移效果好，还能减轻教师的认知负荷。

一、样例学习的相关内容

（一）样例选定

何谓样例？样例是指逐步呈现解题步骤向个体提供问题解决方法的例题。区域项目化研修样例从何而来？2020年9月，浙江省教育厅教研室组织研发了8个主题（交通工具狂想曲、校园水池改造、未来太空基地建设、婴儿产品改进设计、入侵检测、未来教室、身边门锁中的STEAM、摩天营救）的STEAM 项目化学习网络公开课。一个主题15节课，历时5个半天，从驱动问题精制到方案设计优化，从学生真实实践到教师学习指导，从过程性评价到公开成果展示等，直观展示了学生经历一次完整的项目化学习全过程。8 堂省网络公开课是省教研室从全省遴选出来的，并经过多次打磨，具有一定权威性和科学性。同时，这些课体现了学习经历的真实化、项目过程的可视化、项目内容的多元化等特点，是优秀教师项目化学习设计与实施的实践样本。

（二）条件分析

如何借力省网络公开课实践样例，开展面向区项目化学习种子教师的研修，促进他们对项目化学习的理解和应用？首先，我们对教师学习作了“三如何”的条件分析。（1）时间投入：如何确保教师在繁忙的教学工作之余，能认真观摩5 个半天15 小时的线上课堂？（2）经验最大化：教师选择1 堂网络课观摩外，如何能对另7 堂课也有所了解，以获取更丰富的信息？（3）产出效果：教师观摩后，如何促使其学习思考，并开展实践，甚至能进行应用迁移？

（三）样例学习过程

基于教师学情分析，我们设计了基于省网络公开课的项目化样例学习“三部曲”。

1.任务驱动——将样例观摩转化为教师内在需求

这里所说的“任务驱动”，是指把教师研修转变为以完成具体任务为线索，以发现、思考和解决问题为过程的一种实践性学习方式。现代教育理论认为，这种方式能有效激发教师学习的主动性。区域教师研修任务的提出不是自上而下的政策，而应建立在教师的需要和认同之上，对教师认知和发展有切实促进作用。因此，我们举行观摩前线上交流会，进行任务发布。交流会的内容包括：一是进行“您想观摩哪堂公开课，计划选择哪个角度来观察”问题调查（省教研室提供了12 个观察角度，如STEAM教育中的合作能力培养、有效教学策略，项目化学习中学习活动的设计与实施、学生学习方式的转变、支架的设计与实施等）；二是让教师现场分享对所选观察角度的理解和认识。通过预选择和预分享，教师激活已有的知识经验，激发样例观摩的期待。在此基础上，发布“观摩学习省网络公开课，尝试自主设计一个STEAM 项目化学习教学案例”研修任务，通过自由组合，我们将区域种子教师研修班分成13个小组开展合作学习。在任务驱动下，教师对样例观摩和学习从外部要求转化为内在需求。

2.理解内化——教师认知与样例学习发生相互作用

需求内生提高了教师研修的主动性，依托这种主动性，我们还需要帮助教师实现对知识的理解和内化。现代教育理论认为，学习主体必须对输入的信息进行不同层次的转化。在转化中，知识状态会发生相应的变化，直到构筑一种新的、结构化的感知和理解。我们将输入的信息进行转化，并通过精细输出和及时反馈，让教师的认知与样例学习发生相互作用，最终形成理解与内化。精细输出，是指组织教师团队二次分享对所选观察角度的理解和认识。与前一次不同，二次分享的特点是精细化，是研修主体对网络课信息进行整理、整合。教师通过开展小组讨论，结合自身经验，有一些思考并形成一定结论，在此基础上，面向公众作解释性表达，这是第一层信息转化；第二层转化是倾听他人的信息转化，验证和丰富个体对样例的经验加工；第三层转化是专家指导，我们邀请大学教授对教师的分享作点评，促进教师加深或矫正第一、二层的理解，最终形成对知识更为深入的理解与分析，为实践应用提供知识与心理的准备。

3.应用迁移——从样例学习到问题解决的行为改造

心理学家贾德（C.H.Judd）认为，先期学到的知识之所以能迁移到后期，是由于学习者在先期学习中基于经验对一般原理作出了概括，使一般原理可以部分或全部运用在先后两次的学习活动中。根据这一理论，两次活动之间存在的共同部分，是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者需要在两次活动中概括出它们的共性，表现为主体对经验的概括。基于以上理论，在应用迁移阶段，教师研修需要帮助学习者总结、概括解决某类问题的原理，分析问题解决情境中的相同或相似要素，反思问题解决的思路和技术路线。由此，在教师设计项目化案例过程中，区域需要提供两个支架助力迁移的完善和优化。第一个支架是技术调研。可以通过问卷星调研教师项目设计中的困惑，以此确定应用迁移阶段教师的研修方向和内容。第二个支架是专业支持。鉴于项目化学习跨学科的特质，我们开展了多学科联合会诊教研，以填补解决教师实践应用过程中的疑难与空白。教师完成项目方案设计，同时也实现了知识的应用迁移。

二、样例学习的主要经验

（一）从“坐听式”到“做中学”

项目化学习研修，往往首先是理论学习，邀请专家作讲座。其优点在于拓展教师的理论视野，了解项目化学习的起源、发展脉络、框架体系等。但“所知的”并不代表“所做的”，要让教师“会做”，需要打通认知与行为的通道，而这需要坚实的载体。我们基于“做中学”思想，把研修过程与项目设计开发过程并轨，以样例学习开路，架构了“任务驱动—理解内化—应用迁移”的三级研修通道，在通道中搭建研修支架来促进教师系统的认知与实践。

从功能看，通道中的研修支架可分为自助、互助和他助三种类型。自助为“观摩+反思”；互助则为“合作+分享”；他助主要是在理解内化和应用迁移两个环节中，前一次用于认知矫正，后一次用于实践矫正，其中，后一次对教师行为改变更具意义，其通过“诊断—分析—开方”，提升项目设计和实操能力，以培育出长在教师实践经验上的种子。

（二）从“单科教研”走向“多科联研”

传统教师研修以学科为主，主要研究知识教学的教法，而项目化学习带有天然的跨学科属性，需要一种跨学科研修方式与之相匹配。区域推出多学科联合研修，组建“高校项目化学习专家+学科教研员”专业团队，对教师的项目方案进行优化。其流程为：教师介绍项目设计—高校专家从项目核心要素角度作点评讲座—学科教研员与教师共同优化项目设计—教师二次介绍优化思路—高校专家二次点评—教师继续完善项目设计。

多学科联合研修联动不同领域的理论与实践专家进行会诊指导，促进教师在已有概念理解以及项目设计实施基础上，聚焦学科本质问题和项目关键要素，深度审视项目设计的科学性，并结合专业力量解决项目设计中存在的问题，打通理解内化与应用改造之间的断层。随着一个个问题的解决，在项目方案不断完善成熟的过程中，教师对学科知识的深度认识、学教方式的运用把握能力，教师的合作意识等都得到了提升。

（三）从“独角唱戏”到“四方联动”

传统的学科研修往往是教研员“唱独角戏”，教研员的研究方向决定着全区学科教师的研究走向。而基于网络公开课的研修，形成了省教研室、高校、区域研修机构、学校四方联动，它融合多种方式、多维指导、多元评价，共同作用服务于教师，满足教师在项目研修过程中个性化、多点面的需求。在联动模式中，省教研室是发起方，主要功能是驱动任务、提供资源、引领方向和反馈评价。区域研修机构是组织策划方，负责落实省教研室的任务要求、策划活动、过程实施、解决问题和反馈评价。学校是具体执行方，负责过程落实、实时跟进和反馈评估。高校则是助力支持方，负责理论指导、诊断评估和溯本归因。

四方各有职能，也有相通之处。一是都赋权反馈评价，但侧重不同。省教研室负责单向度结果性反馈，比如公布优秀研修作业教师名单等，以奖励为主；高校是从专业性、学术性上给予指点，以建议为主；区域是在调研的基础上通过组织培训予以矫正，以激励改进为主；学校的评价主要集中在教师情感态度、合作行为上，以管理教师显性表现为主。二是都直接对教师产生作用，但效能不同。省教研室为教师提供观摩学习的样例，破解教师难点；区域为教师提供交流展示平台，促进学习内化；高校为教师实践寻找理论支点，突破认知局限；学校为教师提供实践空间和同伴互助，是教师最大的供给者。四方之中，区域作用最关键，其牵线搭桥，有的放矢，决定着教师研修的质量。

四方联动打出组合拳，整合理论、专业、实践、管理的力量，解除了从项目化学习理论向现实转化过程中教师自身固有的教学行为和观念干扰，降低了从抽象观念到具体情境化实践之间探索的难度。