统编高中语文教材的“文体融合”特征及教学策略

□沈坤林 冯茜

（1.诸暨海亮教育集团教学管理中心，浙江 诸暨 311800；2.诸暨海亮高级中学，浙江 诸暨 311800）

统编高中语文教材（以下简称“统编教材”）中，存在着一定的“文体融合”现象。一是所选文本本身具有“文体融合”甚至跨文体的特点；二是在教材编写处理上出于一定的编写理念，也存在“文体融合”的某些特征。

因此，把握统编教材“文体融合”特征进行教学，需要我们基于学生已有知识经验与教材“任务”要求，在关注各类文体教学共性的同时，有针对性地探索其特定的教学策略。

一、拓宽眼界，重视文体知识“建构”

受文体分类的影响，不少学生和教师会习惯性地给接触到的文章作简单的文体认定。即使是从实用类、论述类、文学类三个角度来关注文体，也往往不能关注三类文本边界的模糊性，以及每一大类中具体文本的多样性。因此，应对统编教材“文体融合”特征的教学，需要拓宽关于文体的认知界限，重构文体知识。这是策略，也是方法。

实际上，“文体融合”是一种普遍存在的写作现象。我国的古典文学作品往往是文、史、哲三位一体，如诗歌对散文、小说、戏剧存在着普遍的渗透；而现当代也有不少作家，如鲁迅、王蒙、贾平凹等人不同程度地进行过文体实验。由此可知，融合性文体的不断涌现和大量产生是文体发展的必然趋势。这与写作的内在机制密切相关。正如韩少功所言：“一个人，本来是心脑合一的，是感性与智性兼备的有机生命体，其日常的意识与言说，无不夹叙夹议和情理交错，具有跨文体和多文体的特征。”

无论是从18个学习任务群的角度来看，还是从文本作为学习任务资源的角度来看，统编教材的大部分单元都有一定的“文选”型特点。而选入教材作为学习任务资源的文章，其本身也可能有一定程度的“文体融合”特征。

典型的例子，如编入统编教材必修上册第七单元史铁生的《我与地坛》（节选）属于散文，但是，当时《上海文学》的编辑和主编都认为它是一篇小说，而王安忆明知它是散文，却仍然在课堂上把它作为讲解小说的范文，对其中的“心灵世界”详加分析。这从侧面说明这篇作品确实具有小说的某些特质。

其实，所有写作都会运用记叙、描写、抒情、说明和议论五大表达方式，只是具体运用的程度不同。在统编教材融合性文体的教学中，教师不仅要通过比较、联读等方式，让学生接触更多的文体样式，拓展学生视野，使其不囿于文体；也要适度淡化对表达方式的关注，更多地从人文内容、行文逻辑等方面进行分析。这样，才可以更好地帮助学生进行必备知识的有效建构，形成关键能力。

以统编教材必修上册第一单元为例。本单元的人文主题是“青春激扬”，涉及理想与抱负、责任与担当，作为文学阅读与写作任务群，文本资源有诗歌和小说。如果仅从文体的角度看，即使是其中同为小说的《百合花》和《哦，香雪》，它们在表达方式上也存在明显的差异，尤其是后者，淡化情节，描写丰富多样，抒情意味突出，有明显的散文化色彩，与学生在初中阶段学习的“小说”有较大的认知差异甚至冲突。

教学时，教师要引领学生在完成相关学习任务的活动中，丰富积累，并对学生的未知进行扩大性建构，对相冲突的知识经验进行转变性建构。这样，可以使学生在巩固和理解包括文体知识在内的必备知识的同时，对原有的知识经验进行改造和充实。

在引导学生把握单元学习主题时，教师可以适当引入其他文本来学习，以丰富学生对相关小说的认知。比如，鲁迅先生的小说《理水》与本单元的人文主题相近，可以作为联读资源。

《理水》是鲁迅小说集《故事新编》中的一篇，呈现出另类的小说文体样式。从内容上看，这篇小说取材于大禹治水的传说故事，但是作者虚构了很多原故事中不存在的人物和情节，表现为新的历史讲述方式，如细节虚构、现代词语掺入、杂文笔法使用等，作品充满想象力及创造性，对历史与现实均有观照，具有深刻的思想性。

通过联读，教师可以在提升学生人文素养的同时，不断丰富其对“文体融合”的感性认识和理性认知。

二、立足联读，首重“单元学习任务”

我们习惯于文体视角下的文本教学，类似“用‘小说’的方式教小说”“用‘散文’的方式教散文”“依‘体’而教，让古诗教学更具魅力”这样的观点与实际操作策略，对教学内容的选择和教学过程的安排是有一定道理的。但是，面对统编教材单元或任务群的融合性文体安排，我们应该首先关注“任务”。

一般认为，融合性文体属于不同文体跨界联通所形成的一种中间文体，也可称为交叉文体。而教材中的“文体融合”现象，还有更为复杂的因素。那就是出于教材编写的理念，把文章编入特定的“任务群”时，体现出的相应的“融合性”处理。

统编教材以人文主题和学习任务群双线组织单元。在这样的编写理念和实践策略指引下，各单元均设计为由人文主题和学习任务群构成的前后连贯、循序渐进的逻辑系列，因此，选编各类文本并非从“体裁”角度来考量。除了以语文综合实践为主的单元，不设传统意义上的课文外，其他以读写为主的单元，都围绕人文主题与核心任务精选各类文本。这样，更多的融合性文体入选教材是势所必然。

其实，如果我们适度跳出简单的以“表达方式”来确定文章体裁的传统认识，把握统编教材以人文主题和学习任务群双线组织单元的特征，考察教材中的相关表述，就会发现不少入选文本具有融合性文体的特点。如仔细阅读必修下册第三单元“单元学习任务”中的附文《如何清晰地说明事理》，不难发现，在“梁思成的《中国建筑的特征》和林庚的《说‘木叶’》中都有不少说明事理的成分”一句中，强调的是这两篇文章中都有不少“说明事理的成分”，并不是说它们就是标准的说明文，而是有“说明”的成分。因此，教师在教学时，不必拘泥于全文的文体考量，可以围绕“任务”来展开教学活动。如完成“单元学习任务二”，就需要更多地关注“概念”“思路”，以及“思维”“语言”。这些固然与文体有关，但完成“任务”时，“文体”不是学习的起点，也不是学习的旨归。

其实，统编教材在编排和处理文本资源时，在“单元学习任务”中，大都有明确的提示和要求。如选择性必修上册第一单元，其“单元学习任务一”就作了具体说明。这一单元的学习任务围绕“优秀革命文化作品”的阅读，把演讲稿、回忆录、人物通讯等不同体裁的文本资源放到一起，“任务”的完成是首要的。

教师在教学时，还可以采取联读的方式，比如引入阿城的《赵一曼女士》。《赵一曼女士》是小说，但又像散文。因为小说中运用了不少真实的故事，还引用了真实的史料，包括赵一曼女士被枪杀前，给儿子写的一封遗书。通过联读性探究学习，学生拓展了对小说文体的认知，也明白了小说的叙述方式还可以是历史与现实交织穿插。这样可以使小说的内涵更丰富，使艺术描写更真实，使人物形象更立体，既能表现当代人对赵一曼女士的尊敬之情，又能表现赵一曼精神的当下意义，使主题内蕴更深刻。让学生找出作者严密的逻辑思考过程，贴近作者写作时涌动的脉搏，感受其个性化的语言，是这一联读的重要任务。

三、借助情境，发掘文本资源的“语用”训练价值

学生要具备的读写能力不是一种单一文体作品的读写能力，而应当是对多元社会、多元文化思想交际所形成的多种文体的读写能力，特别是随着时代进步和科学倡议的需要而不断涌现的各式新文体的读写能力，其中就包括许多融合性文体。换言之，那些融合性文体的课文，正因为在文体上更适合时代生活的交际需要，在教学中也就拥有更大的语用训练价值。

需要明晰的是，统编教材选用“文体融合”类文本与单元编排上的“文体融合”倾向，并非简单地源于某个专家或权威的设想或理论，其出发点是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“《课程标准》”）关于任务群的方向性规定。同样，《课程标准》的规定，也不是简单地采用某个专家或权威的设想或理论，而是基于现实社会的需要——阅读和写作“文体融合”文本，是现代社会生活中一种重要的、必不可少的需要，是现代语文能力中很重要的组成部分。

例如，统编教材必修下册第五单元的恩格斯的《在马克思墓前的讲话》是一篇实用文体的演讲词，字里行间却没有说一句怀念马克思的话。但是，仅从“3月14日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想了。让他一个人留在房里还不到两分钟，当我们进去的时候，便发现他在安乐椅上安静地睡着了——但已经永远地睡着了”这样的描述来看，我们就可知内中的情感是丰富而深厚的，可见实用文体中也融合着文学文体的手法。学习时，应善于利用这些文本资源。教材“学习提示”已经做了明确的说明：“从演讲的目的、场合和对象等方面把握其针对性。还可以设想作者演讲时的现场氛围，揣摩演讲者的语气、语调，想象其表情和肢体语言，做简要批注。”这就要求师生必须跳出分析文本内容和特点的局限，更多地从“语用”训练的视角来观照文本。而“尝试自己做一次演讲，学会在公共场合表达意见”，则是文本资源的运用拓展与能力训练。

又如，统编教材必修上册第七单元“单元学习任务”中：“任务一”要求，“可以选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频”；“任务二”要求，“阅读《赤壁赋》和《登泰山记》，感兴趣的同学，可以再搜集一些写赤壁或泰山的诗文，探讨历代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蕴含的文化意义”；“任务三”要求撰写散文，“写完之后与同学交换阅读，互相品评，提出修改建议。修改后，把全班的习作编辑成册，拟定书名，撰写序言”。这样的文本资源编排和任务设计，就需要教师跳出现代散文和古代散文文体教学的一般套路，融合学习对象包括的多种要素，在一定的情境中开展适宜的语文学习活动，从而使学生的语文综合素养得到全面提升。

至于非传统意义上的“课文”所组成的单元教学，如统编教材必修下册第四单元“信息时代的语文生活”等，更要有融合思维。写一则招聘启事、设计一个跨媒介宣传推广方案，“举一个自己辨识虚假信息的例子，谈谈自己是怎样产生辨识信息的动机的，相互交流自己辨识信息的过程、思路”，等等，都需要借助“文体融合”的资源，深度提升融合性文体教学的思维水平。

为了针对“文体融合”文本科学地开展学习活动，教师还可以借鉴高考测评的相关做法，在学习活动中融合效果评价。

如2020年天津市高考阅读题，选用梁衡的《线条之美》，其文本本身融合运用了描写、抒情、议论和说明等表达方式，全文从“物”“人”“理”等方面组织材料，由实入虚，揭示了线条之于创造美的特征，即寄托理想、情感和审美，蕴藏艺术能量，体现人体之美，是各种艺术形式的基础；承载主观精神，是时代和国家的象征。而其最后一题要求：“请参照《线条之美》的审美角度点评下面这首描写劳动者的小诗（诗略）。”

显然，这道题在命题立意上打破了文体特征上的界限，以“审美角度”来考查学生对原文的理解、迁移、应用等能力，这恰恰是对必备知识和关键能力乃至学科素养、核心价值的关注。解答时，学生首先需要考虑的是《线条之美》的审美角度，把握作者的审美是通过对线条的欣赏进而欣赏艺术之美，然后鉴赏这首小诗。小诗的题目叫作“脊梁”，诗歌没有具体写“脊梁”是什么，甚至连具体的形态也没有描述，而是通过一系列的“线条”来作比喻。如先称它为“一条力的弧线”，展示力量的曲线，再运用间接意象作比喻，点出其象征意义：以“彩虹”喻“脊梁”，赞美长年与自然奋战的劳动者的内在的力和美；用“犁圈”喻“脊梁”，赞美了劳动的重要意义；以“青峦”喻“脊梁”，赞美了劳动者的厚重品性。诗句意象间的联结，构成了诗歌整体意象的鲜活和厚重之美。

说到借鉴，日常教学中，教师还要适当关注糅合实用、论说能力等“文体融合”的写作教学。通过这样的写作实践培养出来的能力，其实才是学生将来进入高校、走进社会经常用到的“日常”能力。2018年，全国中小学生第十五届创新作文大赛高中组的题目就是很好的尝试。

罗威纳有三只不同大小且没有刻度的水杯，容量分别是3升、5升和8升。最大的那个杯子是满的。他如何使用这三个杯子将8升水平均分为4升？

阅读上述材料，你将如何解答这个难题？请将你的思考过程以及产生的一切想法写下来，自拟题目，完成一篇不少于900字的作文。

此题写下“思考过程”的要求，可以考查学生简要说明与记述的写作能力；写下“产生的一切想法”的要求，又可考查学生由事及理的论证阐述能力。这样的命题提醒我们，真实的表达往往含有“文体融合”的特征，在平时的作文教学中要切实关注学生将来真实的日常写作需要。

总而言之，着眼于“文体融合”特征的教学，需要在任务情境中不断地拓展认知，进而不断地提升学生的学科素养。□◢