教材写作内容教学化设计的路径

□郑 慧

（衢州市教育局教研室，浙江衢州 324000）

义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”）的写作教学内容兼收并蓄了多种写作研究成果，为教师开展写作教学提供了抓手。但在教学实践中如何用好教材的写作教学内容，尚需教师进一步思考。笔者以为，要落实“用教材教”的理念，教师应对教材内容需要经过设计转化才能成为教学内容有充分的认识。教材内容的教学化设计是在教材与学生之间架起桥梁，能够发挥教师作为“学习设计者”的作用。教材写作内容教学化设计的基本路径有四个主要步骤:首先，要进行情境设计；其次，要结合语境进行任务分析；再次，要适时搭建支架支撑学生的写作实践；最后，要将写作成果进行发布，以实现写作的价值。

以统编教材八年级上册第五单元“说明事物要抓住特征”的写作设计为例。这个单元的学习要求是“把握说明对象的特征，了解文章是如何使用恰当的方法来说明的”，阅读文章有《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》，涉及建筑、园林、绘画艺术等。“写作指导”部分联系这些课文，给出了四条写作方法:抓住事物的特征，要善于观察和比较；除了突出事物的独特之处，还要注意表现一类事物的共同点；恰当引用资料，有利于说清楚事物的特征；生动形象的说明方法既突出事物的特征，也避免文章枯燥乏味。“写作指导”部分还有三个写作实践任务:根据所给的关于坎儿井的资料概括其特点并写作；介绍某座建筑；介绍熟悉的物品。

“说明事物要抓住特征”是比较传统的写作要求，教材的编写者在单元整体思路下，给出了比较具体的写作指导和写作练习，因此有不少教师把这些内容直接就作为教学内容，甚至将以上写作指导作为陈述性知识进行讲授。这样的写作教学效果如何不难想象。

我们知道，教师之所以不可或缺，不是因为教师掌握了多少知识，而是因为教师作为最了解学生的富有经验的学习者，能为学生设计最佳学习方案，从而让学生获得最有价值的学习经历。“说明事物要抓住特征”仅仅作为一个结论让学生“知道”，是不能解决学生的写作问题的，学生需要的是“做到”。对于笔者所在的南方省份的学生，教材中的“坎儿井”是陌生的，以此作为写作内容也是令其困惑的——学生不能明白何以要学习介绍坎儿井。当然，作为思维训练这个设计是有价值的，而作为写作训练，全国通用教材的使用必然会遇到这样的困惑。因此，才更需要教师对教材写作内容进行教学化设计。罔顾学生实际、照本宣科，恰恰是当前教育改革迫切需要解决的问题:学习的价值与意义被长期忽视，认知的发展与人的发展被强行割裂，书本知识与真实生活缺少连接。

教师不能以教材或教学为逻辑起点，而要以学生的学习需要为逻辑起点，让学生的生命与学习发生关系，让学习成为学生的自我需要，而不是“教材要我学习”，或者“老师要我写作”。教师通过真实情境把知识条件化、生活化，就可以建立教材内容与学生生活的关联，这样，学生就能感觉到学的东西对自己是有用的，学习是有意义的，跟现在以及未来的生活都是有关系的。这是教师设计教学时最重要的立场转变。下面介绍教材写作内容教学化设计“四步法”。

一、第一步：设计写作情境

在研发“说明事物要抓住特征”的课例时，笔者和研发团队着重思考的第一个问题是:怎样让这个教材要求变为学生的学习需要。为此，我们将本地的最新事件——开通了从衢江直达富春江的“衢州有礼”号邮轮——引入课堂，要求学生在邮轮的广播、视屏、LED条幅三处平台上介绍家乡美食，写作任务分别是广播稿、视频解说词和广告。这个情境是本地政府近年大力打造城市品牌的系列举措之一，学生有责任了解家乡的情况、熟知家乡的发展，且学生作品如果优秀，完全有可能被采纳应用到相应的场景中。因此，这个情境使得此次写作有了价值意义，使学生的写作学习有了动力需求。

在实践中，我们发现写作情境设计中最容易出现的问题是情境虚假和情境冗余。要避免这些问题，就要掌握情境设计的原则:情境设计既要强调教学的目的性，即根据教学需要对生活事件进行筛选、调整，又要体现学习的真实性。这里的真实是指学生立场的真实，即所选事件是学生曾经、当前或今后的学习、生活、工作中完全可能发生的事件，是学生必然会“在其中”的事件，是学生有必要通过学习才能更好地应对此类问题的典型事件。因此，设计情境时要了解学生所在的生活场域和时代话语，先贴近学生的认知，再根据该事件的教学价值容量进行适当增删。

二、第二步：根据语境分析任务

在“说明事物要抓住特征”的教学中，教材对写作前的观察概括能力提出了要求，但很多教师仍然将“抓住特征”理解为“围绕特征”。笔者及团队的设计除了根据教材提示要求学生在观察、比较中概括说明对象的特点外，还引导学生明白:事物的特征具有相对性，不是一成不变的。在上述写作任务中，我们既指导学生从写作者的认知视角提炼家乡美食的特点，又让他们根据读者兴趣调整对特点的概括。教学实践表明，这是非常有必要的一个环节。试想，对于一个从不吃辣的人来说，衢州美食的第一个特点肯定是辣，但如果对同样嗜辣如命的人来说，衢州美食的辣就不够特殊，也许其“鲜”“香”更能够吸引人。这就是依据读者对象来考虑写作策略。

从情境设计到语境分析，是将“有学习任务的事件”变为“运用语言文字完成任务的事件”。根据语用学的观点，语境对语篇具有解释、生成与限制作用，一切语篇都是语境的产物，写作是语境中的语篇建构，检验语篇的最好方法是观察语篇在语境中的言事作用。因此，写作教学设计要帮助学生学会进行语境分析，并据此确定写作策略。

以上述设计为例，“‘衢州有礼’号邮轮”的写作任务具有怎样的语境呢？三个任务都是面向外地游客介绍家乡美食，具有宣传目的，因此仅“说明白”还不够，能“打动人”才是目标。据此考虑，课例的设计者出示百度词条“衢州烤饼”的介绍文字，让学生思考“这种风格的文字是否适合本次写作任务”。学生意识到词条的介绍虽“清楚”但不“动人”，要打动阅读对象，还需要采取一系列策略。于是，学生围绕这个话题开展讨论并制订了写作方案。

对语境任务的分析还包括作品在语境中的呈现方式，比如游轮上的三则语篇分别是:广播稿——有口语化要求；滚动广告——有简短鲜明的要求；视频解说词——有画面感强的要求。三种语篇的发布方式决定了写作时的言语策略。

以上关于写作目的、读者对象、作品呈现方式等要素的分析都是确定写作策略的依据，是写作中的核心知识，是我们希望帮助学生建立的思维图式。教师可以结合具体的写作任务不断地加以指导，直到学生能够独立操作。

三、第三步：用支架支撑写作实践

支架类型很多，上述语境任务分析和写作方案制订，以“为阅读而写”思想为指导，是写作策略中的元认知，是成熟的写作者需要掌握的策略性知识，其实质就是一种写作教学支架。

笔者发现，教师在教学中往往忽视学习程序的教授，不会把“先做什么再做什么”当作一种知识，没有意识到学生独立学习需要掌握学习的程序，完全以教学指令替代学习程序。其实，提笔写作之前要进行任务分析、确定策略提纲，写时要回读修正，写完后要自查修改，写作过程要经历的完整阶段应该作为程序性支架教给学生。又如，对于事物特征的概括，我们设计了三份连续的学习单，让学生按照“与同类事物比较的共同点—与同类事物比较的不同点—与不同读者比较的关注点”的顺序来逐步确定家乡美食的特征。这也是一种程序性支架。

当然，我们还有一些陈述性知识的支架。比如在完成以上三种类型的写作任务时，学生需要一些写作助手，如《广告语创作小贴士》《视频脚本写作助手》，以及高铁广播音频、百度词条等，这些都是可视化的写作支架。用支架把教学的要求变成可操作的内容，这样，写作教学才不至于凌空蹈虚。有知识支撑的写作支架在当前的写作教学中尤其缺乏，需要教师不断设计开发。

四、第四步：发布写作成果

一个不可回避的现象是，不少教师的写作教学逻辑是以考场写作为原点的——要考的才教，要教是因为要考。局限于考场写作的思维，会造成写作教学生态表现恶劣，使写作教学改革难以突围。尽管近年来命题者不断探索考场作文命题的技术创新，包括设计写作情境、拓展写作功能、为写作过程提供支架等，但由于考试特殊的时空及规则限定，考场写作的“真实”具有局限性。笔者以为，平时的写作教学完全可以实现真实写作，其样态、功能、形式可以活泼生动，尤其写作成果的发布是日常写作教学最大的优势。如前述课例中“衢州有礼”号的三个写作成果可以择优向邮轮推荐，也可以借用学校已有的广播、LED滚动屏等平台发布。学生作品向报纸杂志投稿是最常规的发布途径。现在自媒体非常便捷，笔者所在区域有不少语文教师帮助学生开通自己的微信公众号，发表写作成果及其他学习成果。

实际上，学生写作成果的发布不是缺少平台，而是缺少发表意识。教师要充分认识到，写作成果发布不仅可以实现写作价值，而且可以检验写作质量，更是学生学习参与社会生活的重要途径。也就是说，教师不仅可以在学生写完之后帮助他们寻找发表作品的机会，而且应该促使学生出于对社会生活“有话要说”的强烈动机而动念提笔。到那个时候，写作教学的价值才算实现。

通过情境设计让写作具有真实动机，通过任务分析让学生掌握写作的思维图式，通过支架设计让写作有章可循，通过写作成果发布让写作参与社会生活。通过这样的设计路径，教材中的写作内容才实现了教学转变，一次真实的、指向方法获得的、具有操作性的写作教学才算完成。在这个过程中，教师要真正发挥学习设计师的作用，在教材与学生之间搭建桥梁。写作内容的教学化设计需要教师重新认识的地方还有很多，本文仅作粗浅的探讨，希望引起更多教师的关注。