支架理论的理解及应用：双梯度模式

申亚琳

（1.合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥230601；2.中国科学技术大学 人文与社会科学学院，安徽 合肥230027）

由维果茨基最近发展区（Zone of Proximal Development,简称ZPD）理论衍生而来的支架理论（Scaffolding）自诞生以来被广泛地应用于各种教育教学研究及实践领域。但由于未充分考虑该理论诞生的历史、文化、背景等原因，学术界不可避免地出现了对支架理论的误解以及误用。本文拟从对支架理论理解及应用中的问题入手，通过双梯度模式揭示支架理论的核心。

一、支架理论

基于维果茨基社会文化理论的支架理论最初由Wood［1］等人提出的，Stone［2］和Puntambekar［3］等人将这一概念与维果茨基的最近发展区（学习者的实际发展水平与其潜在发展水平之间的距离）理论结合在一起。支架理论将教师、家长和同伴在学习过程中的作用类比于建造建筑物时临时搭建的辅助结构。这种作用使学习者在获得帮助或指导的情况下能够解决问题、执行任务或实现目标。简言之，支架是临时性的学习辅助。通过支架，教师或同伴与学习者之间建立了一种动态系统。支架基本上由成年人组成并由他们“控制和调整”那些超出学习者能力范围的任务，使学习者只专注于和完成他/她的最近发展区能力范围内的任务。随着学习者独立解决问题或完成任务的能力逐渐发展，辅助性的支架也逐步从学习过程中退出。

根据在学习的动态系统中教师提供辅助的计划性与调整辅助的灵活性，Boblett［4］提出了支架的宏观、中观、微观三层结构（见图1）。

图1 支架三层结构及其关系

宏观支架是指由教师、内部权威或外部权威决定的课程大纲的总体进展；中观支架是指相关课堂的目标和活动；微观支架是指教师和学习者之间的即时互动。传统意义上的支架只指微观支架。微观支架拥有最大的灵活性，但受到宏观和中观支架的限制。如图1所示，微观支架是整个系统的核心，它独立于宏观和中观支架，与其他两种支架之间存在不对称关系。与微观支架的即时性相对应，宏观和中观支架强调的是教学大纲和课程在时间与目标方面的长期发展性。这三个支架的平衡应由教师根据学习的背景、约束条件及其他具体情况来实现。

二、支架理论理解及应用中的问题

因支架理论对教师与学习者之间动态关系通俗易懂的描述，该理念在认知心理学及一般的教学中颇有影响。该理论广泛应用于各种教育领域的教学实践中［5］(P39-64)［6］(P8-23)［7］(P161-180)。 然而，支 架理念最初并不是在课堂教育的背景下提出的，而是由Wood等人在一项儿童发展研究［8］(P186-195)中提出的。在该研究中，通过观察父母帮助其孩子完成一个较难的任务［9］(P191-212)，研究者提出支架是家长在必要时给予孩子的指导性帮助以及在孩子能够独立完成任务时撤回的辅助，因此，支架理论不能被单纯地理解为课堂学习理论［10］。将支架应用于现代教育领域的突出问题是课堂教学环境缺乏类似于家长一对一的指导［2］。课堂教学里通常不止一个学生，因此教师能在多大程度上确定众多学习者的最近发展区就成了问题。此外，即使确定最近发展区的问题可以克服，一个教师如何为有着不同背景、不同优缺点的全体学生提供支架。这些问题的答案不容易确定，因为支架的概念已经演变并转化为各种模式和定义，导致其含义也不可避免地扩大［4］［10］。造成对支 架理论误解的根 本原因可以归结到两个中心问题：支架隐喻本身造成的困惑以及对诞生在非教师教学环境中的支架概念的理解及应用。

（一）隐喻问题

支架是与所附建筑物相关的临时性结构，在建筑物竣工前一直存在，竣工后则拆除。同样，教师和学习者之间的互动也是一个实时、定量、试探性的过程。将教师、家长和同伴在学习过程中的作用类比于建造建筑物时临时搭建的辅助结构，而这种辅助结构型的支架理念其本身是一个隐喻。对隐喻的不同阐释造就了对支架理论的误解和困惑：支架是“强加给学生的结构”［2］“知识是由成人根据固定的‘蓝图’塑造的”［2］以及“支架是建筑中规划的结构，然而在教育环境中，这种支持有时会不合时宜地撤出”［10］。因此，缺乏经验的教师可能会误解该隐喻的真正目的，认为支架是僵化和指导性的而不是可调节和可依具体情况而变化的。换言之，支架被误解为教师与学习者之间的一种单向对话，“支架提供者单独构建支架并将其呈现给初学者使用”［11］。支架的应用被误解为教师对学生说话，而不是与学生对话交流，这意味着教学过程回到了传统的定向教学，学生在整个过程中被动地接受教育，这与维果茨基倡导的教师和学习者之间的互动关系完全对立［7］(P161-180)。

针对支架隐喻造成的误解，随之出现了三类应对方式：第一类是改变隐喻本身。Puntambekar等人指出，支架隐喻的内涵意味着一旦支架被拆除，学习者会像画家或工人一样回到“原地”，因此他们建议更合适的隐喻是“拱门”，因为尽管临时结构支撑移除，拱门也是独立的［3］。Stone建议用“学徒”替代“支架”，意指经验丰富的上级指导年轻的学徒［2］。第二类是否定或完全摒弃隐喻。替代支架隐喻的术语有“辅助表现”“互惠教学”和“引导参与”，这些新术语都是对支架机制的具体细节进行阐释［4］。第三类是改进隐喻。Boblett提出了“教学支架”的概念，建议通过阅读和写作来调整支架的概念以适应整个班级的需要，这是支架从其原始研究背景诞生以来的重大演变［4］；Warwick等人用“直接”和“间接”支架表述教师和学习者动态互动中不同形式的调节［12］。

尽管不同学者对支架隐喻在不同时期和学术领域的探讨使得支架理念的语义边界不断拓展，但因为隐喻本身而对支架理论的各种批评与改造既没有对实质性概念进行分析，也没有充分考虑该理论产生的历史文化背景。Stone强调了支架隐喻在其原始语境中是如何与皮亚杰的个人建构主义及新兴的孤立信息处理系统模型形成鲜明有力的对比［2］。尽管历史渊源不是坚持该隐喻的理由，否定或忽视支架隐喻也不是一种积极策略，因为支架隐喻已在各个研究领域广泛流行并为人们所熟知［11］。逻辑命题往往判断为完全错误或正确，而隐喻性陈述则与其不同，通常是部分正确和部分错误的。因此对于支架理念，人们应当在理解其局限性的前提下谨慎应用。

（二）概念问题

除了支架隐喻本身造成的困惑，支架理念的阐释及应用中的另一个问题是支架性质的定义。关于支架理论的研究已经不局限于单纯的教学，对支架的讨论已经扩展到可能成为潜在支架的环境、同伴互动的作用以及工具如计算机设备、书本等［13-16］。对支架定义的扩展会造成两个问题：首先，将支架的定义扩展到这样的程度，不仅很难建立一个标准来判断何种事务何时能成为支架，而且也很难区别支架与简单的支持。如果将这二者对等，则可能导致“支架的非理论使用”［17］。其次，同伴互动的作用以及工具并不能充分地起到支架的作用。

因为同伴之间的互动几乎不存在教师的专家权威，所以同伴互动的作用在于同伴一起学习和通过同伴学习有助于形成合作学习的过程。在此过程中，学习者会协商并重新考虑自己的观点，因此，同伴间的互动可能有助于学习能力的发展。尽管如此，同伴之间的互动并没有真正地起到支架的作用：首先，教师能够根据学习者的发展提供必要的知识、交流、实时和可调节的支持与帮助，这些却很难在同伴互动中实现。强大的知识基础和经验是教师与学习者有效互动的必要因素［18］(P291)，即使是有能力的同伴也很难在知识和经验上与教师相媲美。有能力的同伴即使有必要的知识，可能也无法自信地与学习者沟通［3］。其次，维果茨基最近发展区的定义要求教师必须确定学习者的实际状态和潜在状态。同伴作为朋友或同学没有义务也没有能力确定学习者的状态，同伴也很难找出阻碍学习者能力发展的真正因素，因此同伴更有可能根据自身的能力水平为学习者提供帮助，这种帮助不仅很可能没有使学习者克服阻碍能力发展的障碍，而且也不是以帮助学习者发展潜能、走向独立为目标的。所以，受助的学习者可能还是会表现不好，潜能和独立性也没有得到发展［19］。

工具虽然有可能扩展学习者的实际技能或夯实学习者的知识基础，但在发展学习者的潜能方面缺乏内在动力。例如，计算器本身只会帮助加速处理所需的数学函数，但不能培养学习者的自我调节或独立解决问题的能力。此外，工具也不具备教师的引导功能。工具本身不能引导学习者朝着某个目标前进，更不会像教师那样，根据学习者的具体情况给予指导和帮助，并随着学习者独立性和自信的增强，逐步撤回支持，让学习者自主发展。另外，工具缺乏支架必不可少的非认知因素，如情感、动机和文化背景等。因此，工具本身不能成为支架。工具只有在教师的指导下才能发挥其作用［20-21］［22］(P175-194)。辅助教学的技术也应被理解为“技术增强型支架”［13］，而不是支架本身。尽管工具和技术都在教学中起着重要的作用，但最关键的还是利用这些工具或技术来促进学习者能力发展的过程。从本质上讲，支架理念的核心在于提供和调整支架的过程［1］，该过程的核心是教师与学习者之间的动态互动。

三、支架的双梯度模式

针对支架理论在理解及应用方面的问题，双梯度模式应运而生。双梯度模式是一种描述性模型，其前提是为了促成支架发挥作用，需要教师和学习者在彼此之间建立梯度。梯度代表两个对比点之间的微分系统，在支架的构建中，教师和学习者的实际状态和潜在状态之间都有梯度。从学习者的角度来看，教师代表着权威和可靠的指导，这意味着教师拥有学习者不具备的专业知识，因此在必要时可以帮助学习者，从而建立了能力、技术以及指导等方面的正梯度。这表明构建支架需要教师与学习者在知识和经验等方面的不对称。同时，教师对其广泛的知识和大量的经验过滤挑选后，以学习者能够理解的方式来进行指导，这样做则需教师“下降”到学习者的水平，从而建立了一个负梯度，如图2所示。

图2 教师与学生的双梯度模式

双梯度模式澄清了学者们对支架理论的误解，解决了该理论应用中的问题：

首先，双梯度模式揭示出构建支架过程中教师与学习者之间的关系，即社会关系对等但知识能力不对等。Tabak指出，伙伴型教师而不是权威型教师可以在教师和学习者之间建立一种对等的关系，学习者在这种关系中更容易接受新知，因为学习者倾向于将合作伙伴式的教师视为“我们中的一员”，而不是“他们中的一员”，而权威型教师在对学习者“不断的提醒”中成为“局外人”［16］。然而，社会关系的对称不意味着知识能力的对等，因为教师的低知识水平会被视为不称职，教师与学习者一起犯错易导致学习者对教师能力的质疑。若学习者和指导者之间没有明显差异，则梯度将会崩溃，支架也不复存在。教师和学习者之间的对称关系应理解为教师和学习者对学习任务有对等的责任［23］(P39-65)［24］。

其次，双梯度模式揭示出支架构建的核心在于教师与学习者同时促成彼此的发展。即使是同班级或年龄组的学习者也可能需要不同的教学风格和不同形式的教学内容。因此，教师需要对知识有更高层次理解的前提下，根据不同学习者以及他们不同的最近发展区来调整指导和帮助，以满足学习者的需求。正如学生需要从实际状态向潜在状态发展一样，教师也必须同时向潜在状态发展，学习如何根据学习者的表现有效地向学习者传递必要的指导和信息。在双梯度模式中，教师“下降”到学习者的水平与学习者朝着他/她（知识或技能）的潜在状态发展是同时发生的。在教师和学习者对学习任务有对等责任的前提下，双方都不可避免地推动对方的发展［3］［25］。正如建筑物需要支架一样，支架也需要根据建筑物的不同延伸（形状或大小）而改变。

再次，双梯度模式解释了工具与同伴不能有效构建支架的原因。文化工具，因其不具备任何教育目的或意愿，不能建立梯度。虽然工具可以辅助发展，但是，是教师帮助学习者学会挑选及有效利用工具，也只有教师才能根据学习者的需要及其知识能力水平而构建相应的正、负梯度，使学习者与相关知识或技能建立联系，发挥学习者的潜能。此外，双梯度模式也能区别教师与同伴的不同作用。更有能力的同伴和学习者之间建立的是单向梯度，不同于教师和学习者之间建立的双梯度。如图3所示：

图3 同伴与学习者的梯度模式与教师与学生的双梯度模式对比

因此，相比于教师，更有能力的同伴不能更有效构建支架的原因在于：首先，专家或教师与同伴的主要区别在于前者在相关领域具备更多的知识和经验。此外，同伴（作为朋友或同学）没有义务和能力来判断学习者的最近发展区，即无法确定学习者的实际状态和潜在状态。相比之下，教师不仅对所涉及知识或技能的细微差别更熟悉，而且对学习者实际水平与潜在发展目标之间的差距更敏锐，因而比同伴更能有效构建支架，从而促进学习者的发展。其次，为了实现学习者的发展，教师在构建负梯度时，要明确如何根据学习者的表现与潜能调整指导和帮助，这时，教师在向其自身的潜在状态发展。然而，对于可能只是想帮助学习者完成任务的同伴来说，情况并非如此。因此，同伴不存在潜在的状态，同伴与学习者之间也没有构建负梯度。换言之，同伴与学习者之间的梯度不存在支架构建的核心，即促成彼此的发展。

综上所述，双梯度模式不仅阐明了支架建构中教师和学习者之间的关系，同时也明确了在构建支架过程中教师的主要作用与工具的次要作用，而且通过内隐的负梯度揭露了教师与同伴的本质区别，亦揭示出支架构建的核心——教师与学习者同时促成彼此的发展。

四、结 语

随着支架理论广泛应用于各种教育教学领域，学术界出现了对支架隐喻的误解以及对支架概念的误用。对支架隐喻的误解造成了将该理论误用为定向而非互动的支架构建过程；对支架概念的扩展不仅很难区分简单的支持与真正的支架作用，而且会将同伴互动和工具误用为支架。二维梯度模式不仅揭示了支架理念的核心——教师与学习者同时促成彼此的发展，而且揭示了教师与学习者的关系——社会关系对等但只是能力不对等，同时也排除了将工具和同伴误用为支架的可能性。因此，二维梯度模式能有效解决支架理论的理解和应用中的问题。