教师专业的时代内涵与高师院校的现实职责
———《习近平关于教育重要论述》的解读与启示

2021-12-27 01:04黄友初

理论经纬 2021年0期

黄友初

教师是以培养学生为职责的专门的教育工作者，是学生智力的开发者和个性的塑造者，在社会发展中起着关键性的作用。他的工作受社会的委托，是社会教育方针、政策、课程的贯彻者和执行者，对学生的思想品德、知识技能、政治方向等方面的形成和发展起着导航作用。习近平总书记高度重视教师队伍建设，在《习近平关于教育重要论述》（以下简称《重要论述》）中对教师的工作本质、好老师标准和教师专业发展都进行了阐述，做出了指示。他认为教师肩负实现“两个一百年”奋斗目标、中华民族伟大复兴中国梦的使命和责任，要把坚持教师队伍建设作为基础工作。①教育部课题组:《深入学习习近平关于教育的重要论述》，北京:人民出版社2019年版，第26—27页。在不同的发展阶段，社会对教师的专业也有着不同的诉求，教师队伍建设的主要目标是满足社会现实对教师数量的需求，发展与社会发展相匹配的教师专业水平。为此，需要对时代背景下的教师专业内涵进行诠释，师范院校能根据教师专业的时代内涵，构建合理有效的培养体系，为社会输送合格教师。

（一）教师专业素养的时代诉求

学生的核心素养已成了关注的热点，这是社会发展的必然趋势，也是教育研究范式转变的必然结果。教育的核心要义是促进人的全面发展，不仅要有知识、有技能，还要有修养、有智慧，是兼具必备品格和关键能力的人才。②黄友初:核心素养视域下教师知识的解构与建构，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》第4 8卷第2期，第1 0 6—1 1 3页。这对教师的专业提出了新的要求，教师应根据教育目标、学习环境和学生特点，诠释专业的时代内涵，构建合乎的教师专业素养的体系。这是社会发展的必然选择，也是教师专业发展的时代诉求。

1.社会人才需求素养化诉求教师专业素养化

在全球化、信息化与知识社会的背景下，各国综合国力的竞争已从过去表层的生产力水平竞争，转化为深层次的以人才为中心的竞争。③林崇德:《2 1世纪学生发展核心素养研究》，北京:北京师范大学出版社2 0 1 6年版。这种人才不仅要具备知识和技能，还具有较强的终身学习能力，能适应不断变化的生活节奏和工作性质，是一种综合的素养。④杨向东:核心素养与我国基础教育课程改革的深化，《上海课程教学研究》2 0 1 6年第1期，第3—7+3 4页。所谓素养，是个体以先天禀赋为基础，经过后天实践养成、较为稳定的心理品质，包含了知识、能力和品行。①黄友初:《数学素养的内涵、测评与发展研究》，北京:科学出版社2016年版。在信息社会，知识的获取途径日渐多元，各行业既高度分化又相互融合，只有超越了知识与技能的素养，才能适应变动不居的复杂情境。因为相比较知识与技能，素养更为注重个体的全面发展，注重内化和养成，具有内在性和终极性，粘连性和统领性，是个体进一步成长的内核。②杨忠君:试论以“素养”为内核的教师专业成长，《教育科学》20 15年第31卷第4期，第4 6—50页。这些都表明，素养已成了衡量人才的重要标准，而社会人才需求的素养化，必然导致教育的改革。为此，近年来欧盟、澳大利亚、美国、日本、新加坡等国家相继推出了教育发展战略，确立了核心素养的教育目标，并以此推动课程和教学的改革。2014年，我国教育部也颁发了相关意见，要求在教育教学中发展学生的核心素养，课程标准、课程方案、教科书编写、课堂教学和学业评价等方面都要围绕着该中心展开。

教育改革的内外一致性决定了，基础教育的改革必然引起教师教育的价值联动。随着教学目标、教学内容和教学环境的变化，教师的知识结构、教学方式、教育信念也将做出必要的调整。核心素养的教育目标，注重学生的内化和养成，注重个体的全面发展。这不仅要求教师能理解素养的内涵，更要发展与之相匹配的教师专业素养。只有构建适合时代需求的教师专业素养，教师才能更好的实施教育和教学，才能更好地培养高素养的人才。因此，素养导向教育目标的确立，必然导致教师专业内涵的变革，发展教师的专业素养是教师专业化的时代主旨。

2.群体价值的自省与重构诉求教师专业素养化

《重要论述》对教师工作的复杂性有了较为明确的论述，认为在经济全球化背景下，思想的多样化、生活的多面性，导致教师在教育中所遭遇、面对的问题越来越复杂。③教育部课题组:《深入学习习近平关于教育的重要论述》，北京:人民出版社2019年版，第136页。这种现象也表明了教师专业化发展的持续性和长期性，信息社会知识更迭和文化革新加剧，新的教育技术和教学环境也向教师的能力提出了新的挑战。这些都迫切要求教师进行价值重构，对已有的价值观念、价值取向、价值形式进行评价、批判和选择，抛弃过时的、陈旧的价值观念和取向，构建合适的、崭新的价值方式。为此，教师需要在专业化进程中，逐渐提升主体意识，能主动捕捉时代变革信息，促使自身内在的价值自觉。在思想观念上，摈弃传统固有的教育价值观念，能对多元价值进行批判和选择；在课程内容上，超越以知识形态为主的课程设置，注重培养未来社会所需的能力；在教学方法上，突破枯燥单一的传递式教学，能借助现代技术和多元授课方式促进学生知识、技能和情感的综合发展。只有以终身学习的意识推动自身素养的提升，教师的专业才能更好地实现内在价值的升华。①曾文茜、罗生全:国外中小学教师核心素养的价值分析，《外国中小学教育》2017年第7期，第9—16页。社会的变革和教育的发展，都迫切需要教师对自身的专业进行自省与重构。

进入职业化后，教师的专业化发展经历了“组织发展”和“专业发展”两个阶段。前者谋求整个专业社会地位的提升，体现了工会主义取向和强调教师入职高标准的专业主义取向；而后者强调教师个体的主动发展，是教师追求专业价值的职业理想，展现了理智取向、实践反思取向和生态取向等教师专业的发展模式。②教育部师范教育司:《教师专业化的理论与实践》，北京:人民教育出版社2003年版。从被动到主动，从粗放到精细，教师的专业化随着社会的发展逐步深化。从精英化到大众化，从发展能力到提高素养，从大班化教学到小班化教学，从粉笔黑板到网络化的多媒体教学，教师的专业水平随着教育的变革逐步提高。如今，在社会人才需求素养化的背景下，教育的体制、教学的方式和学习的途径都将发生较大变化。这种变化超越了传统课程的范畴，体现了个体全面发展的教育本质观，凸显了终身学习的教育生态观。③谢维和:谈核心素养的“资格”，《中国教育学刊》2016年第5期，第3页。为此，教师必须深入反思和不断更新，从知识核心、能力核心，逐步走向素养核心的专业发展模式，构建合乎时代需求和教育规律的专业素养体系。这些都表明了，发展教师的专业素养，不仅是核心素养教育赋予教师专业化的时代内涵，也是教师群体自觉发展的必然选择。

（二）教师专业素养的时代内涵与基本特征

教师专业素养是社会发展的现实诉求，也是教师专业化演进的理想诉求，其内涵既要凸显教师专业的基本特征，也要彰显教师专业的时代特性。为此，从时代背景审视教师专业的内涵，可认为教师专业素养是教师在先天条件基础上，经历养育、教育和实践等各种后天途径逐步养成，对教师的教育、教学活动有着显著影响的素质和修养，是教师从事符合时代发展的职业活动所需要的各种心理品质的总和。①黄友初:教师专业素养:内涵、构成要素与提升路径，《教育科学》2019年第35卷第3期，第48—55页。只有符合时代发展的专业素养，教师才能更好地塑造灵魂、塑造生命，更好地为我国社会的发展培养更多、更优秀的人才。

教师专业素养是教师素质和教养的融合，是教师天性和习性的结合，也是教师内在秉性和外在行为的综合，决定了教师专业发展的高度和取向。它的基本特征主要表现为，在内容取向上具有专业性，在价值取向上具有统领性，在组织取向上具有发展性。

教师专业素养的内涵是建立在把教师职业视为一种“专业”的基础上，具有较强职业特殊性和标志性，是教师专业所特有的素养。这种素养仅聚焦在教师的教育活动和教学实践中，并会对教师的教育和教学效果产生显著性影响，而与教师作为普通公民的其他品质没有必然联系。因此，教师专业素养不能简单称为教师素养，其原因在于后者所涉及的层面较为宽泛，未能彰显教师专业独有的素养品性。教师专业素养的专业性特征，是教师专业本质的重要体现与基本保证。

教师专业素养是教师从事教育教学实践所需要的各种心理品质的总和，既有内在的认知与理念，也有外在的行为与能力；既包括了一般教师都应具有的基础性品质，也涵盖了具有教师个人特色的专有品质。这种品质不仅综合性强，更是教师各种教育和教学实践活动的指引。它统领着教师知识的发展、能力的提升和理念的更新，统领着教师专业的核心素养与非核心素养之间的协同发展，也统领着教师在实践活动中的各种外显性行为。教师专业素养的统领性特征，是教师专业价值的重要体现。

教师专业素养是教师在先天条件基础上，通过后天的学习、生活和实践逐步形成的，具有一定的稳定性，但是它也具有不完备性和可变性，会随着社会的变革和教师自身素养的变化逐步调整，从一个稳定体发展到另一个稳定体，不断适应着教育的需求和教师个体的变化。这其中教师自身的内部因素是关键，社会的外部因素是根本，在内部和外部因素的交互作用下，教师的专业素养形成了稳定和变化的统一体，螺旋式地上升或者下降。教师专业素养的发展性特征，是教师专业不断发展的着力点，也体现了教师专业发展的可行性。

（三）教师专业素养的实然困境

一直以来，教育的根本目的是为了促进个体的发展，核心素养的教育目标，旨在培养全面发展的人才，其目标定位与信息化社会的发展潮流是相符的。为此，教师需要发展与教育目标相契合的专业素养。但在目前的教育研究和教师教育体系中，还缺乏对教师专业素养进行探讨和构建，教师专业素养在教育实然困境。

1.教师专业素养在教育研究中的缺失

近年来，核心素养成了教育研究的热点之一，尤其是2014年教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》之后，国内掀起了研究核心素养的热潮，有关核心素养的文献接踵而至，有关核心素养的研讨会应接不暇。“核心素养”俨然成了教育界的热门词汇，各种活动言必称核心素养。以篇名为“核心素养”在中国知网进行检索，发现截至2019年12月，相关文献的总数已经达到了23071篇，这些文献大多出现于2015年以后。这些都说明了，核心素养已成了我国教育研究的焦点。

但是，这些研究大多聚焦于学生的核心素养，主要内容包括核心素养对于学生发展的价值、学生核心素养的内涵和发展等三个方面，而对教师素养、教师专业素养或教师核心素养的研讨文献并不多见。在中国知网中，研究者输入“教师+核心素养”进行检索，发现文献的总数仅为608篇，占篇名为核心素养文献总数的2.64%。这种反差与教师在教学中的主导地位是不相称的，说明了教师专业素养在教育研究中的缺失。教师是教学的主导，是教育目标落实的关键，没有高素养的教师，学生核心素养的发展也将无从谈起。而教育研究是教育实践的升华，也是教育发展的指引，对教师的专业化发展有着重要的推动作用。因此，在素养导向的教育时代背景下，有必要对教师专业素养进行研究，弥补这种缺失。

2.教师专业素养在职前教师教育中的缺失

鉴于教师在教育中的重要地位，各国都建立了较为完善的教师教育体系，通过职前和在职教师教育，促进教师的专业发展。但是，目前我国教师教育的质量参差不齐，一些高师院校和培训部门并未将教师专业素养的发展作为教师教育课程设置和教学方式选择的目标和依据，他们更多的是考虑自己能开设哪些课程，最擅长的教学方式是怎样的，而这些课程是否是教师所需要的，教学方式能否有效提升教师的专业素养并未做过多的探讨。因此，教师专业素养在教师发展的实践中也处于缺失状态。

新中国成立后，我国建立了独立的师范院校，而且参照苏联的教学计划拟定了教学科目，经过几十年的发展，很多师范院校的办学规模和办学理念都发生了较大的变化，我国的师范教育也逐步从“旧三级”（中专、专科、本科），走向了“新三级”（专科、本科、研究生）。但是，目前我国的师范教育还存在若干不足，突出表现为以下几个方面:

首先，很多高校在发展中追求“大而全”的综合化道路，对特色专业和学科的支持力度不足，导致了高师院校存在了重学术性轻师范性的趋势。例如有的师范院校变成了综合院校，有的院校的师范教育课程的设置缺乏必要理论依据，较为主观。部分师范院校的课程中教育实践类课程比例过小，存在重理论轻实践的现象，甚至还存在因人设课的现象。①廖哲勋:论高师院校本科课程体系的改革，《课程·教材·教法》2001年第1期，第56—59页。这也导致了各院校为师范生所开设的专业课程都不尽相同，有的甚至存在着较大的区别。

其次，教师教育类课程内容陈旧，缺乏横向知识联结，课程设置与综合大学相差无几。现行的教育类课程缺乏灵活性，几乎是必修课程一统天下。课程内容没能体现教育科学的最新研究，未能针对师范生的认知水平和能力，及其毕业后的未来就业，也没能很好地与中小学教育教学实际以及当前教育教学科研水平联系，缺乏针对性。①贺玉兰:职前教师教育课程设置研究，《华东师范大学硕士学位论文》2007年。出现这种现象的内部原因在于，教育理论的特质具有抽象性，有其自身的普适性与系统性，并且是以学科的方式存在的；而教育实践则是具体的，具有个体性与情境性的特点，它打破了学科的界限，是理论的综合运用，因此教师教育的理论与实践相脱离有其必然性。其外部原因在于，在一些教师教育过程中，将教师作为“技术人员”看待，进行“强制性”的灌输，而不是将教师看作具有反思能力和创新能力的“专业人员”，这种培养方式，也导致了教师教育的理论与实践的二元对立。②黄友初、金莹:基于本、硕一体化的卓越教师培养模式研究，《宁波大学学报（教育科学版）》2016年第38卷第3期，第74—77页。

最后，部分高师院校教师对教学缺乏重视，存在照本宣科或教学工作科研化的现象。例如，有教师上课就照着课本或者课件念，缺乏内容的展开和师生的互动；有教师将教学工作转嫁给学生，自己不讲或讲授非常少量，大部分的课堂时间是让学生自学后上台讲授；也有教师讲授内容过于理论化，教学科研化，传播的是自身研究的内容和方法，缺乏有针对性的提高师范生所迫切需要提高的专业能力；也有部分教师课堂教学能力较弱，未能充分调动学生学习积极性，更是给职前教师教学技能的提升造成了负面的影响。

（四）师范院校的现实职责

培养学生的核心素养已成了各国教育的重要目标，教育的内外部发展都对教师的专业素养提出诉求。这对教师教育提出了新的要求，各师范院校是培养教师的重要场所，是推动我国教育发展的“工作母机”，需要在新时代的教育发展中担负起现实职责，通过课程与教学的改革，更好地促进职前教师专业素养的发展。

1.注重职前教师优良人格品质的养成教育

习总书记对好老师提出了四个标准，分别为要有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心。①教育部课题组:《深入学习习近平关于教育的重要论述》，人民出版社2019年版，第133页。其中，理想信念、道德情操和仁爱之心都是人格品质的范畴，这表明教师专业素养的重要体现在于具备较高的人格品质。不仅要有正确的价值观、爱国爱党、遵规守纪，还要热爱教育事业，愿意为了教学工作和学生发展努力，关爱学生，做好学生全面发展的引路人和推动者。教师所应具备的人格品质是由教师的职业特征所决定的，师范院校的学习对他们人格品质的发展有着重要的影响。为此，各师范院校应该通过课程的教学、活动的实践和文化的营造，更好地促进职前教师优良人格品质的养成。

在课程的教学中，应该注重课程思政建设，在课程的教学过程中，不仅要传递正确的价值观，还要逐步提升职前教师的职业认同感，树立较高的教育情怀。在教育教学过程中，高校教师的自身的示范性也将起到重要的作用，不仅需要传递正确的价值观和道德观，还需要通过自身在教育教学中知识和能力的体现，影响职前教师的人格品质。在课程之余，高师院校可以组织各类观摩、比赛、讲座和交流等活动，同时通过有形和无形校园文化的创建，更好地促进职前教师以德立身、以德立学和以德施教品质的养成。②教育部课题组:《深入学习习近平关于教育的重要论述》，人民出版社2019年版，第135页。

2.深化职前教师教育的课程和教学改革

职前教师教育包括对师范生和教育硕士的教育，它为教师能力的发展打下基础，是教师知识储备的关键阶段，也是教师品格和教师信念逐渐形成的重要时期。但是，目前的教师教育课程设置存在一定的经验性和随意性，教学手段存在较强的单一性和机械性，这些都降低了教师专业素养发展的有效性。例如，小学教师的全科化培养，难以形成有效的学科知识结构图谱；中学教师的学术性倾向课程与教学，则会影响教学所需要学科知识的有效转化，也会在一定程度上阻碍教学能力的发展。①黄友初:改革开放4 0年来我国教师专业化的回顾与展望，《课程·教材·教法》2 0 1 8年第3 8卷第1 1期，第1 1—1 7页。为此，高师院校应树立职前教师专业素养发展为核心，推进课程与教学有效改革。

课程设置处于人才培养的核心地位，科学合理地建构教师教育课程体系是提高教师教育的基础。②姜大源:论高等职业教育课程的系统化设计—关于工作过程系统化课程开发的解读，《中国高教研究》2009年第4期，第66—70页。教学方式是课程目标落实的关键，只有实施恰当合理的教学，才能获得理想的教学效果。在核心素养教育背景下，教师教育应充分体现教师专业的复杂性、内蕴性与整体性，不能把教师视为知识的接受者和消费者，把教师定位为熟练的“技术操作员”。应该看到，教师的专业不仅体现为外在的教学能力，更需要内在的教学知识、教育信念和教育品格，而这些品质是融为一体、不可分割的。因此，只有以教师专业素养的发展为核心构建教师教育的课程体系，在课程教学中充分体现教育现实，融入现代化元素，才能激发教师的学习热情，从而有效促进教师知识、能力、品格和信念的发展。

（五）结束语