芬兰中小学手工劳技课程的分析与启示

徐建香　田依林

摘   要 芬兰劳动教育在教学计划和课程设置方面有着较为成熟的体系，借鉴芬兰手工课程的办学经验对促进我国劳动教育课程改革具有参考意义。本文在分析芬兰手工课程构建依据的基础上，对芬兰中小学手工课程的教学目标、教学内容和课程评价等方面的内容进行归纳和总结。我国劳动教育课程改革应在课程设计理念上推进教育公平，面向所有学生的发展潜能;在课程设计依据方面完善素养结构，促进核心素养的具体落实;在课程教学内容方面注重实践创新，教学内容生活化、生产化;在课程实施评价方面促进方式多样，统筹过程评价和终结评价。

关键词 芬兰  劳动教育  手工课程  课程改革

一、问题提出

作为世界上教育质量高、水平落差最小的国家，芬兰最早将劳动教育课程纳入必修课程体系[1]，并持续重视劳动教育的探索。芬兰劳动教育的课程设置每十年修订一次，实现着与时代的适应与对接。芬兰对劳动教育课程的顶层设计关乎学生自我发展和自我价值的实现，以其劳动育人的重要功能在实践中培养学生的动手操作能力、磨炼学生良好的意志品质、丰富学生的劳动精神以及助力学生形成正确的劳动价值观念。

2014年，芬兰面向未来制定了具有前瞻性的《国家基础教育核心课程》，包括手工课、家政课和综合课程等在内。其中，手工课程作为劳动教育的重要载体，自19世纪60年代开设以来，历经150多年的发展和演变，既传承了传统手工业课程中的优秀理念和内容，又吸收了新的元素，呈现出传统与现代相融合的特征[2]。当前我国存在着青少年劳动教育缺失、劳动教育价值被弱化等方面的问题[3]，直接影响着全面育人时代要求的实现。2020年3月，中共中央国务院颁布《关于全面加强新时代中小学生劳动教育的意见》，提出要充分认识劳动教育体系构建的意义，重视劳动教育的时代价值。2020年7月份我国教育部又制定了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，为各类学校劳动教育课程设置提出具体的指导意见。作为顶层设计的指导纲领将推进各类中小学课程结构和内容的变革，与此同时，分析和借鉴芬兰中小学劳动教育课程设置对我国中小学劳动教育课程改革具有重要参考意义。

二、核心素养：芬兰手工课程构建的依据

2004年，芬兰以1998年《基础教育法》为法制基础颁布了《基础教育国家核心课程》，（以下简称《核心课程》）。2014年针对以往十年中的实施弊端，芬兰颁布了新的《核心课程》，并于2016正式实施至今。面向学生未来的学习、生活和工作，最新的《核心课程》更加注重学生跨学科融合能力或者横贯能力的培养[4]，围绕横贯能力提出了七项核心素养：思考并学会学习（L1）;文化素养、互动和表达（L2）;自我照料、管理日常生活（L3）;多模态识读素养（L4）;信息通信技术素养（L5）;工作生活能力、创业精神（L6）;参与、影响、建设可持续未来（L7）。

承接基础教育任务和国家教育目标，芬兰核心素养是各学科课程教学目标、教学内容和评价标准构建的重要依据。根据学生发展规律和学科发展特征，将具体化的核心素养与不同学科课程相结合，按照学段呈现不同要求的教学目标、教学内容和评价标准三个维度的内容[5]。通过逐渐细化的教学内容和评价标准，不断厘清学生所需要掌握的知识和具备的能力，引导着教师的教学方向和学生的自我航向。

三、手工课程教学目标的分段描述

手工课程的主要任务在于指导学生了解、掌握工艺制作的整体流程以及对操作过程的系统管理。[6]教學目的在于增加学生愉快的情感体验，增强学生自尊心;培养学生的手工制作能力、空间感知能力，提升学生的创造力、运动和设计技能;激发学生对周围世界的好奇心和探索欲，为培养具有良好道德、自觉性、上进心和参与性的公民奠定了基础。

1.导入阶段（1-2年级）

1-2年级是学生从学前教育向小学教育过渡的阶段，也是学生对自身学习身份重新认知的阶段。该阶段课程设置需要考虑到学前阶段教育供给状况，为以后更深入的学习打下坚实基础。导入阶段使学生获得对工艺品制作的认识、体验、表达以及对材料、工具的了解和使用，从而构建学生对手工业课程的价值感[6]。导入阶段（1-2年级）具体的课程目标、教学内容和涉及素养详见表1。

2.概念化阶段（3-6年级）

3-6年级是学生不断获取广泛知识、发展技能，接纳自我、明确边界的阶段，该阶段应为学生提供丰富的实践体验。每个年级在各自发展阶段都有需要完成的任务，应充分考虑学生发展阶段之间的过渡性与衔接性。3-6年级手工课程的知识方面侧重于对手工制作的有关概念、词汇和符号的学习和掌握;技能方面侧重于对制作方法、各类材料和工具的选择与恰当运用;价值观方面侧重于培养学生可持续发展的消费观念和生产理念。[6]概念化阶段（3-6年级）具体的课程目标、教学内容和涉及素养详见表2。

3.实践探索阶段（7-9年级）

7-9年级是学生继续吸取广泛知识、积累技能的阶段，也是学生进入成人世界的准备阶段。在此阶段，学生之间的个体发展差异愈发明显，明确自身优势和个性特征变得尤为重要。学校和家庭之间应该加强联系和合作，为学生提供多种发展的可能性，鼓励学生进行各种实践活动的尝试。该阶段手工课程的教学将不断加强和深化手工制作的练习和经验学习，开始倾向于学生创新意识和问题解决能力的培养。此外，该阶段还强调学生应做到理论联系实际，实现学以致用、知行合一[6]。实践探索阶段（7-9年级）具体的课程目标、教学内容和涉及素养详见表3。

四、课程评价

芬兰手工课的评价过程包括学生自我评价、同行审查、教师口头评价以及文档评价等多种方式;对手工课的评价侧重点和评价标准根据学习阶段的不同而呈现不同的内容。

导入阶段（1-2年级）手工课程以教师口头评价为主，评价内容的侧重点体现在手工艺制作的顺利程度;规划、制作和评估技能的获取;目标活动的进展;创造性解决问题的能力的培养状况[6]，关注学生多视角、多维度取得的进步和进展以发挥评价的激励作用。与导入阶段（1-2年级）评价关注的侧重点不同，概念化阶段（3-6年级）与实践探索阶段（7-9年级）制定了具体的课程评价衡量标准。概念化阶段（3-6年级）的课程评价仍然基于导向和激励的功能，评价的内容侧重于知识的获取和技能的培养，为学生进行自我评价和同行审查提供多种参与方式。此外，该阶段还要求学生在介绍小组成果的过程中，能够流畅、条理地陈述自己的观点，学会欣赏他人的作品并给出具有建设性的意见[7]。

实践探索阶段（7-9年级）的课程评价将继续关注学生的学习进展，同时提供给学生自我展示的机会，鼓励学生能够继续保持自身的优势、发展自身的技能。此阶段强调课程实施过程中学生的能力水平是不断提升的，将学生的能力水平与国家手工业课程的评估标准相联系从而得到最终评估结果。如果学生能达到标准的平均水平，就会得到具有良好等级意义的8分（满分为10分）;如果学生某个标准的成绩超过8分，可以用超出的分数弥补其他较弱的表现[6]。具体评价标准的提供不仅增强学生的自我认知，激发学生自我发展、自我改进的动力，还促进教师对课程教学程度的掌控。

五、对中国劳动教育课程设置的启示

1.课程设计理念：推进教育公平，面向所有学生的发展潜能

芬兰政府始终致力于为每个儿童提供良好的教育。教育公平作为实现这一教育愿景的优先事项，不止于教育起点的机会公平，而是致力于所有学生高质量教育的获取[7]。芬兰基础教育的实施面向所有学生的发展潜力，通过提供社会福利、教育资源及法律规章确保所有学生发展的潜力不受家庭收入、权力、财产差异等外界因素的影响。在教育机会平等的基础上，芬兰手工课程贯彻“没有后进生，只有引导生”、“不让一人落后”的主张[8]。支持学生达成个体的自我实现和发展。从手工课程的培养目的看出，芬兰不仅关注学生作为个体的成长而且重视作为社会整体成员的发展，强调学生通过获取成就感实现对自身的认可和接纳，为成为合格公民奠定基础。

我国也强调教育的公平性及为学生提供高质量的教育，但是目前更多关注的是教育的起点公平和过程公平，无法推进教育结果的公平性。劳动教育课程改革应秉承“教育应一切为了孩子”的原则，提供“有教无类”的教育机会和“因材施教”的教育过程以实现“规模化的个性发展”[9]的教育结果。教育整体性公平的推进需要在宏观层面加大教育资源、社会福利的投入并且需要教育政策的保障。微观层面，教师在教学时的所思所想皆应为了如何更有利于每个学生的发展，不放弃任何学生;学校、教师应和学生一起探寻激发学生学习兴趣的内容和方式。在劳动教育课程的设置中，始终以发掘学生发展潜力为顶层设计理念，同时加强学生作为社会公民的培养，满足学生自然属性和社会属性发展的需求。

2.课程设计依据：完善素养结构，促进核心素养的具体落实

作为芬兰国家对学生发展的整体性要求，面向学生内在发展潜力和未来人才能力需求的核心素养成为构建学科课程教学目标的依据，并以教学目标为中介将教学内容与核心素养相融合。手工课程每学段的教学目标都会与一项或几项核心素养相对应，并与教学内容相契合。以工作生活能力、创业精神素养（L6）为例，在手工业课程1-9年级三个学段的教学目标中均涉及到与此素养相关的目标要求以及相对应的教学内容，随着学习阶段的深入涉及次数逐渐增加并且表现出不同难度的教学目标要求。

2016年我国颁布了以“全面发展的人”为核心的中国学生核心素养体系，其中“责任担当”和“实践创新”都蕴含着劳动教育的相关内容，但是当前我国以学科知识为导向的课程体系忽视学生能力的培养，核心素养的具体落实需要进一步加强。[10]我国劳动教育改革应紧随时代发展围绕立德树人的根本任务，明确核心素养的结构，完善核心素养的内容，以跨学科的核心素养作为课程体系构建的基础，并通过核心素养的整合力量推动劳动教育课程的整体改革。根据《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，中小学劳动教育应树立学生正确的劳动价值观念，培养学生形成良好的劳动习惯和品质，掌握基本的勞动知识和技能，以实现核心素养在课程实施中的具体落实。

3.课程教学内容：注重实践创新，教学内容生活化、生产化

芬兰《核心课程》将手工课程描述为“探索性活动”，旨在培养学生创新意识和实践探索的能力。手工课程的定位决定着课程的实施以探索性任务的展开为主，课程的推进进程主要依据学生对教学任务或者项目的完成程度，并且在实践过程中融入手工艺概念、器械使用原理等方面的理论知识。芬兰手工课程的教学任务和活动都是源于生活中的纺织、布艺、木工和电子等方面的内容，其协助完成任务的各种材料、器械和工具也都来自于现实的生产和生活。

当前我国中小学劳动教育课程实施的主要形式是理论知识和技能的课堂传授[11]，为追求学科知识结构的完备性，教学内容往往以形而上的形式展现在学生面前。甚至于课堂传授的时间也被应试教育的力量所挤压，没有为学生提供实践探索的空间。劳动教育课程的改革应该融入日常生活和社会生产中，低年级的劳动课程内容设置可以从整理物品、学校或家庭卫生清理和垃圾分类处理等在内的日常生活技能或纸艺、雕塑等简单手工制作开始，还可以引导学生通过感官感受农作物的生长规律，促进学生形成对劳动教育的整体认知，培养学生动手操作的能力;高年级的课程可以逐步深入校内外的生产和服务活动，将木工、陶艺等传统手工艺与现代技术相结合，以任务为导向在实践中合理设置相关教学内容，学校可以定期组织敬老、助残的社会服务，引导学生独立思考、分析、解决问题，培养学生的实践能力、探索创新意识和责任意识等。

4.课程实施评价：促进方式多样，统筹过程评价和终结评价

在全球化教育改革潮流偏向更多的数据、更严格的标准和更频繁的测试时，芬兰教育改革之路偏离了全球化的教育改革思维。与其他国家的教育经验不同，芬兰形成了“少教，多学”和“少测试，多学习”的教育悖论[7]。在基础教育阶段，芬兰学校不主张标准化的测试，而是统筹过程评价和终结评价。在手工课程的各学段都会融合口头评价和电子档案评价等多种形式对学生的学习进展进行评估，并在中小学学业结束时开展最终评估。基于教学目标和核心素养而制定的评价标准成为各阶段开展评估的主要依据。通过评价方式和评价标准的融合，芬兰手工课程评价旨在促使学生明晰在已经获取的成就上如何提升自己。

我国劳动教育课程评价应结合过程性评价和终结性评价两种方式。在低年级应该更多记录和整理表现型的评价内容，以分析学生是否形成正确的劳动价值观念。同时在具体实施过程中注重学生作为评价主体的重要作用，真正发挥学生自我评价和同伴评估的功能。自我评价和同伴评估能帮助学生主动分析自身学习特征、总结学习进展及影响进展的因素，寻找提升自己的途径。在高年级的评价可以逐渐增加阶段性的综合测评，以检测一段时间内在实践创新劳动能力、负责任的劳动品质和劳动知识等方面的发展状况。除此之外，评价标准的制定要与课程的内容标准相匹配，避免出现“只见分数而不见指导意见”的现象，为学生的改善和提升明确具体指导方向。

参考文献

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[3]中华人民共和国教育部.关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见.[EB/OL].（2020-03-20）[2020-10-15]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202003/t20200326_435127.html.

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[9] 宋丹，刘晏如，高樹仁.芬兰教育体系的公平之维：历程、经验与启示[J/OL].大连理工大学学报（社会科学版）：1-10[2020-11-19].https：//doi.org/10.19525/j.issn1008-407x.2020.06.003.

[10] 辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（01）：5-11.

[11] 侯红梅，顾建军.我国小学劳动教育课程的时代意蕴与建构[J].课程.教材.教法，2020，40（02）：4-11.

[作者：徐建香（1994-），女，山东，天津大学教育学院，硕士研究生;田依林（1979-）湖北武汉，天津大学副教授，博士，硕士生导师。]

【责任编辑】

*该文为天津市教委社科重大项目“混合教学环境下课程资源建设与教学模式优化对策研究”（2020JWZD03）