任务驱动教学法在小学数学教学中的应用策略

罗少成 赵晓兰

摘 要 任务驱动教学法有别于其他的教学方法，是基于任务的教学方法;从教学情境创设、任务设计、教学评价以及教师个人行为四个层面，对任务教学方法提出具体的应用建议。

关键词 小学数学 任务驱动教学 应用策略

任务驱动教学法又称基于任务的教学（Task-based Learning），它是以任务为主线，以情境创设为关键，在学习方式上倡导学生进行自主探究、合作学习，重点放在“做”上，联系学生实际生活，让学生在完成任务中提高解决问题的能力;要求教师要精心设计任务，合理创设情境，高效组织课堂。

一、创设情境，发挥情境吸引力

任务驱动式教学成功的前提条件是依赖良好教学情境的创设，只有创设恰当的情境，才能充分调动学习积极性，让学生主动参与到任务的分析与解决等活动中。一堂成功的课堂是：教师带领学生投入到情境中，学生配合教师努力完成任务。学生由情入境，从而激发学生学习兴趣，增强学生的求知欲，情境交融，促进对知识的理解与掌握。

（一）情境与现实相结合，具有生活化

教师要结合学生日常熟悉的生活环境与实际，创设适当的情景，让学生在情境中获取知识，以便以后在相似的情景中合理的提取、运用知识。教师在创设情境时应首先考虑学生的实际情况以及个人生活经验，以便学生可以更好地理解情境。

例如在北师大版教材一年级下册《长方形的认识》教學中，老师围绕“怎样认识周长”来创设情境，孕育任务，并作为本课的知识线索。学生接触的教育内容与其真实生活越贴近，就越能感受到数学的实际应用价值，建构知识的程度也会伴随升高。教师首先设计日常比较熟悉的情境让学生去接触周长。

师：同学们，不知道你们放学的时候是否有认真观察校门口侧边有一块空地，爷爷奶奶们在空地上种了许多蔬菜。但是家禽经常偷偷溜出来偷吃蔬菜，同学们你有什么好的方法能帮助解决这个问题吗？

结合情景认知理论可知，学生学习的积极性容易被有趣的情境所激发，在这样情境的吸引下，学生积极思考如何解决问题，同时会初步感受数学与生活是有联系的。

（二）情境与发展相适应，具有探索性

真正有意义的任务情境创设并不仅仅是吸引学生好奇心，而是在整个情境中培养学生勇于探索的精神。教师要结合学生实际发展情况提供一个主动体验的契机，更多的是关注知识对学生本人产生的意义，能够让学生体会学习的价值以及掌握知识的意义，使整个学习以兴趣为基础，让任务激发兴趣，让兴趣成为推动学习的动力[2]。

例如在学习“圆柱的认识”这一课时，教师可以通过创设漫画的场景“给圆柱量尺寸做衣服”，联系实际，激发乐趣，驱动学生主动去探索。课前，教师可以把圆柱以漫画的形式展现出来（如图1），低年段的学生由于心智发展不成熟，本身就有强烈的争强好胜的心理，加之漫画场景有很强的趣味性又被学生所熟知，所以学生能够在情境的带动下自主去解决任务探索新知。

二、设计任务，激发任务驱动力

（一）要保持驱动力，任务应具有挑战性

为了保证任务的持续驱动力，激发学生学习动力，这就要求教师能够合理掌握尺度，在学生的“最近发展区”内适当让学生处于“不够吃”和“吃不够”的学习状态中，使布置的任务具有一定的挑战性和探究性，让学生感受到利用知识解决问题的成就感，让所学知识长时间的储存在记忆中。

例如在《圆的周长》第二课时的教学中，在学生已经掌握了圆的周长计算公式的基础上，为了保持任务驱动力，教师除了布置一般的利用已知半径或直径计算周长的问题外，教师可以设计一个具有挑战性的问题：“一只不会游泳的豹子追一只会游泳的小狗，小狗跳进了一个圆形游泳池里，已知豹子跑的速度是小狗游泳速度的2.5倍，请问小狗有没有办法在刚刚上岸的时候，不被豹子抓住？”这个问题是一个很有趣的问题，对于刚刚学会圆周长的计算公式的学生来说，非常具有挑战性。学生需要思考的是，通过比较什么量，去确认小狗刚刚上岸能不能被抓住。最终发现小狗只要游半径长的距离，而豹子需要跑的距离是半圆，再结合给出的速度关系，就可以通过比较它们到达同一地点的时间，做出合理的判断。这个任务设计不仅复习了圆的周长公式，又激发了学生的探究欲望。

（二）内容详略适宜，任务可分解

学生的发展具有一定的差异性，所以教师在设计任务的时候必须要考虑差异性，要让设计的任务面向全体学生。任务可以分为三个层次：基础任务、过渡任务、拔高任务。让不同层次的学生能够获得成功的体验，任务分层设计也是分层教学的一种体现方式。

例如在学习了圆的面积公式计算之后，布置下面的任务：图中两个正方形的边长分别是8厘米和10厘米，求阴影部分的面积。

这个题目可以设计三个任务：（1）请回答圆的面积计算公式（基础任务）;（2）请计算阴影面积（过渡任务）;（3）还有什么简便算法？（拔高任务）。面对这个图形题目，教师有意地设计了三个不同梯度的问题，既实现了进一步巩固圆的面积公式计算的目标，也为优等生利用等积转换这一比较高级的解答方法解决这个题目创造了机会。

（三）类型丰富饱满，任务应有可操作性

调查表明，学生更加喜欢实际体验性任务以及师生合作探究型任务。因此教师在备课的时候要尽力结合教学目标以及教学内容设计可操作性的任务，课堂上给予学生大部分的时间让学生去探索去实践，这样学到的知识才扎实，记忆才深刻。但是教师不能仅为了单纯的设计丰富的任务，而忽视任务的本质，同样，要使任务有趣，能够激发学生兴趣;要使任务有疑，激发探究欲望;要使任务有料，能够开阔知识视野。

例如《在平均数的认识》一节中，教材中给出的情境是5名男生、4名女生进行投篮比赛，比较两个队的实力如何。如果按照教材设计的三个问题串去安排任务，虽然也能得到平均数的计算公式，但学生对于在人数不同的情况下，比较个体和总体进球数都不公平的理解上，显然不会太深刻。在这个教学内容上，吴正宪老师的处理可谓匠心独具。她现场从两个队中各选出4名同学进行拍球比赛，一下子就增强了现实感。之后又通过教师本人参与到比赛中，让学生探讨比赛是否公平，得出平均数的计算公式。之后设计了若干个学习任务，学生通过回答问题，对于平均数是什么、如何计算、有何应用有了更深刻的理解。这样的任务设计，不仅激发学习欲望，同时也让学生体验到探究的乐趣。

三、任务评价，保持持续驱动力

当学生完成任务后，教师为检验教学目标的实现情况，同时也发现自己在教学过程中存在的不足，要及时对学生的表现进行有针对性的评价。新课程标准指出教师课后评价要根据学生的具体情况多角度、差异化的进行。教师评价的方式是否合理直接影响到学生的学习热情和后续的学习进度。

（一）师生参与，评价主体多元化

新课程标准中明确提出评价主体的多元化是指教师、家长、同学及学生本人都可以作为评价者，可以综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价等方式，对学生的学习情况进行全面的考察[1]。在调查中发现教师评价、学生互相评价以及自我评价的方式也是非常受学生欢迎的。受访教师也表示当学生完成任务后他们会让学生之间进行相互评价，也有部分教师会让学生填写自我评价表以及小组互评表的方式来激发学生学习乐趣，真正让学生成为课堂的主人。

自我评价是对解决任务过程中出现的问题、获得的成果进行回顾与反思。自我反思是学生发挥自身的主观能动性，对学习结果进行自我检测的过程，对检测出自身学习过程中存在的问题进行自我修正、自我完善，总结学习经验。学生之间相互评价，对于被评者而言能够对自身形成一个清晰的认知，知道自己的优缺点，找到完善提高自我的方向。对于评价者而言，同时培养课堂观察能力以及语言表达能力、逻辑思维能力。

（二）全面细致，评价内容综合化

学生的数学学习更多的是过程化学习，因此教师在评价时要注重对学生进行过程性评价。评价的内容也要全面综合，贯穿于整个学习过程中，同时淡化单一的答案对错评价。评价时综合考虑学生的知识掌握情况、动手操作的能力、小组合作的探究能力、任务分工是否合理、发现问题是否有效沟通等方面，针对具体情况再结合学生实际发展水平，进行恰当的评价，评价要及时，当学生表现优异或者出现问题时教师必须及时给予反馈，抓准时机达到事半功倍的效果，例如当学生完成的任务非常出色的时候，教师立刻进行表扬，再一次激起学生的学习乐趣，增强自豪感与自信心，那么在这种情绪的带动下学生会继续投入学习。

（三）鼓励赞扬，评价语言艺术化

在课堂学习中，教师多采用积极鼓励的正面评价，保护学生自尊心与自信心、提高学习积极性、激发并维持强烈的学习动机。让学生时刻都感受到学习的乐趣，从而愿意去学习，乐于去学习。调查也显示学生认为教师的鼓励性以及赞扬性评价语会再次激发学习的动力。

四、教师教学，辅助提升驱动力

（一）灵活运用，避免环节形式化

任务驱动教学法的主要特点是以任务是主线、教师是主导、学生是主体。教师要真正用任务去驱动学生，而不是教师本身借助任务去实现某一个预设的教学效果。例如在《长方形的面积》教学中，如果教师在课前的引导过多，导致学生对计算公式了如指掌，那么布置任务的意义就只是为了验证测量以及掌握面积的计算方法，学生是为完成教师的指定任务而活动，而不是通过任务活动获得自我解决问题的方法。这就使该教学法失去原有的意义。教学有法，但是教无定法。任务驱动教学法并不是适用于所有教材知识与教学内容。教师不能为了使用而使用。通过全面分析教学内容之后再考虑是否适用于该教学方法，要科学合理地去应用。严格地从理论上分析，任务驱动教学法可以分为四个教学环节：情境创设、分析任务、解决任务、效果评价。教师要依据实际有选择性地安排环节，而不是生搬硬套，不能单纯地追求形式而忽略应用的本质。

（二）目标引导，教学避免盲目化

教师在上课之初让学生知道学习的知识最终是为了什么，课后让知识在实际生活中得到检验，明白学习知识的价值所在。把知识是从生活中来最后应用到生活中去这一脉络有目的地连接起来，学生具有了明确的指向性后，就有了知情权，这样学生才能够学好、学精、学透。无论教学前还是解决任务的过程中，教师都要及时有目的地引导，课前引导学生知道本节课的教学目标，课中是逐步引领学生去找到解决问题的突破口，让学生产生学习兴趣并保持学习动力，而不是直截了当告诉学生如何做。

（三）改变管理，课堂避免强制化

任务驱动的教学课堂中，教师要借助任务的有趣性以及挑战性来吸引学生，让学生无暇分散注意力，打败课堂的无聊感，这样任务自身无形中就给学生带来了约束和管理，同时也提高了课堂效率，能够在轻松愉悦的状态下建构知识。课堂管理，“管”是为了更好的“理”，不仅要理清师生关系，更要理清知识之间的联系。管理的最高境界是让学生自我管理，而要实现这一点，教师可以把管理任务变成任务管理，间接实现学生的自我管理。为进一步加强“任务”管理的效果，教师可以把班级学生分为不同的小组，学生表示2至4人的小组人数最有利于高效学习，这样学生在被“任务”管理的同时，也会受到组内其他成员的约束，这使课堂秩序更加有保障。

总之，任务驱动最重要的是要设计合适的任务。好的任务，可以使教师指引着学生学习，既可以指明方向，又不过多对学生的学习加以干涉。教师找到一个合适的支点，这个支点可以是一种有趣、适宜、有用的教学任务，这样就可以推动学生学习，翘起整个课堂。任务的设计是该教学法是否奏效的关键之处。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：56.

[2]张春丽.情境建构：学生数学能力的自我生长[J].江西教育，2021（3）：49.

（責任编辑：杨红波）

作者简介：罗少成（1973—），男，辽宁铁岭人，沈阳师范大学副教授，硕士，研究方向：数学教育;赵晓兰（1997—），女，内蒙古赤峰人，沈阳市童晖小学教师，硕士，研究方向：数学教育。