自尊对初中生学校适应的影响及其中介机制研究

李 彪， 陈利涛， 张夏莹， 胡 晓， 余欣欣

(广西师范大学 教育学部心理学系， 广西 桂林 541006)

0 引言

青少年在学校的时间仅次于睡眠，因此，学校的经历会影响到青少年身心发展的方方面面[1].作为青少年群体中的低龄群体，近年来初中生学校适应为许多学者所关注[2-4].初中生学校适应是指学生在学校情境中愉快地参与学校活动，在学习、人际交往、参与学校活动和情绪适应方面表现成功的状况[5].其实学校适应就是个体身心与学校之间的互动，而初中生正处于一个特殊的时期——青春期，身心都在发生极大的变化，容易出现较多的心理问题和适应不良的情况[6].所以，对于初中生学校适应能力，以个人内部因素为出发点进行研究相较于如父母教养方式等外部因素更具意义.

自尊可以广义的解释为一个人对自己的总体评价或态度[7]，作为自我系统的核心组成部分之一，它对个体的认知、动机、情绪和行为有着广泛的影响，它是个人社会行为的主要驱动力，也是个人适应的重要指标[8-9].故此本研究主要探讨自尊与学校适应的关系以及两者之间的中介机制，同时提出假设1：初中生自尊可以显著预测学校适应.

同伴信任指年龄相同或相近的同伴在交往的过程中基于一定的线索对行为可信任性的判断[10].初中生属于早期青春期阶段，逐渐开始脱离自己的家庭，开始有自己的朋友关系网络.这时候的初中生“小大人”意识较强，家庭因素对个人适应的影响开始减弱，同伴关系和师生关系对于他们而言更为重要[11].同伴信任是影响个体社会关系的重要因素，也是个体适应的重要指标，初中生的学校社交关系主要由同伴关系、师生关系组成.从以往研究来看，同伴关系[12]、师生关系[13]与学校适应的关系均为显著相关，且都能正向预测学校适应.而自尊包含对自己的评价，与自身的人际交往和信任水平有较大关系.因此提出假设2：初中生同伴信任在自尊与学校适应存在中介作用.

自我认同又称自我同一性，指个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择[14].自尊对个体自我认同的形成非常重要，二者紧密相连，高自尊个体自我评价水平较高，易处于同一性完成地位，且自尊能够正向预测自我同一性的不同领域与层面，此外自尊还与自我同一性延缓状态、完成状态正相关[15].同时，学生自我认同的形成和发展是其学校适应的基础，目前已有研究探讨了大学生[16]、高中生[17]自我同一性与学校适应的关系，发现自我同一性延缓、获得状态等能够正向预测学生群体的学校适应能力.所以提出假设3：初中生自我认同在自尊与学校适应之间起着中介作用.

在玛利亚的自我同一性理论中，安全感是建立自我认同的重要因素，而足够的同伴信任能够提供个体所需的安全感，有研究表明同伴依恋中的信任维度对于自我同一性各维度均有着显著的预测作用[18-19]，同伴关系对于个体自我同一性的建立非常重要，个体通过与同伴建立亲密关系，不仅能获得安全感，也能获得清晰的自我概念等[15]，已有研究发现大学生同伴依恋可以正向预测其自我认同感[20].因此提出假设4：初中生同伴信任和自我认同在自尊与学校适应之间起着链式中介作用.

社会认知理论认为，个体行为与环境、个体自我存在相互影响[21]，而根据积极青少年发展理论，促进个体发展的因素模型可以分为三类，分别关注于外部环境、个体特征、个体特征与环境的交互作用对个体发展的影响[22].故此本研究以同伴信任(外部环境)与自我认同(个体特征)为中介变量对自尊与学校适应的关系进行探讨(见图1)，以期揭示自尊与学校适应的关系及其作用机制，进而能够为提升初中生的学校适应能力提供理论和实践依据，促进其身心健康发展.

图1 自尊、同伴信任、自我认同与学校适应的假设模型

1 研究方法与对象

1.1 被试

采用随机抽样的方法，选取广西壮族自治区、湖南省内城区和乡镇共4所中学初中生为被试，共发放问卷750份，回收695份有效问卷，有效回收率92.67%.

1.2 研究工具

1.2.1 自尊量表

采用王孟成等[23]修订的自尊量表中文版进行测量，该量表共10道题，采用4点计分，从1(很不符合)到4(非常符合)，得分越高则表示其自尊水平越高，将总均分作为自尊水平的分数.其中第8题“我要是能看得起自己就好了”为反向计分，本研究中该问卷的Cronbach’ s α系数为0.83.原问卷量表Cronbach’ s α系数为0.87.

1.2.2 信任量表

采用Rempel等[24]编制，汪向东等[25]修订的信任量表测量.该问卷共 18个项目，例如“有时我很难绝对肯定同伴会一直照顾我，未来太不确定了，随着时间的流逝我们的关系会发生很大的变化”.包括可预测性、依靠和信赖三个维度，每个维度各6个项目，得分越高则表明对于同伴行为的可预测性越强、同伴更值得依靠和信赖.采用7点计分，从 1(完全不符合)到 7(完全符合)，得分越高表示初中生对于同伴的信任程度越高.将所有项目的总均分作为同伴信任的分数.本研究中可预测性等维度以及总问卷的Cronbach’ s α系数分别为0.62、0.64、0.67、0.70.相较于汪向东等[25]的研究有所下降，原系数为0.7以上.

1.2.3 自我同一性量表

采用张日昇[26]修订的自我同一性问卷，共12个项目.该问卷包括现在的自我投入、过去的危机、将来的自我投入愿望三个维度，各4个题项，其中每个维度都各有2正向、反向计分题，得分越高则分别表明对于现在的投入越高，自身过去经历的危机越少，以及对于未来的投入越多.题目例如“我正在为实现自己的目标而努力”.采用6点计分，0 ～ 6分别为“完全不是”到“完全是”.并依据三个维度的得分从而划分出六种自我同一性地位.分别是：同一性获得地位(A地位)、权威接纳地位(F地位)、同一性获得—权威接纳的中间地位(A-F中间地位)、积极的延缓地位(M地位)、同一性扩散—积极的延缓中间地位(D-M地位)、同一性扩散地位(D地位).最后将这六种地位分别赋值6～1，将其转化为有序分类变量[27].分数越高，代表自我同一性地位越高，也表示学生自我认同程度也越高.现在自我投入等维度以及本研究中总问卷所有项目的Cronbach’ s α系数分别为0.61、0.57、0.56、0.71.这一点与以往研究相一致[28].

1.2.4 学校适应量表

采用崔娜[29]编制的学校适应量表.共27个项目，该量表包括学校态度(7个)、同伴关系(6个)、师生关系(5个)、学业适应(5个)、常规适应(4个)五个维度，例如“学习时我经常心不在焉”.得分越高分别表明其对学校生活的评价越高、同伴关系更好、师生关系越发和谐、学业胜任程度越高、对学校规章制度适应越好.采用7点计分，1～7分别为“完全不符合”到 “完全符合”.将项目总均分作为量表得分，分数越高，表明学校适应能力越强.学校态度等五个分量表与总量表的Cronbach’ s α系数分别为0.81、0.82、0.71、0.64、0.65、0.89.原作者研究中其Cronbach’ s α系数分别为0.88、0.86、0.79、0.73、0.69、0.93.可见该量表适用于本研究.

1.3 数据处理

问卷由心理学的两名本科生在班主任的帮助下进行发放，使用统一的问卷以及指导语言，交由被试当场作答并收回问卷，在回收问卷后，先由两名心理学专业的研究生使用EpiData3.1录入数据，再使用SPSS22.0进行数据分析，最后用Mplus7.4进行中介效应检验.

2 结果

2.1 共同方法偏差检验

由于本研究采用的都是自我报告的量表，多个变量之间可能会存在一些误差导致共变，所以要用Harman单因子分析检验[30].对研究中所有变量的题目进行探索性因素分析，发现进行主成分分析后的第一个因子解释的变异量为16.11%，小于公认的累计贡献率40%，说明数据的共同方法偏差属于可接受的范围内，因此可以使用本次收集的数据进行统计学的有关分析.

2.2 各变量的平均数、标准差和相关系数

结果显示：自变量自尊与因变量学校适应以及同伴信任、自我认同均呈显著正相关(具体结果呈现见表1).

表1 各变量的平均数、标准差和相关系数

2.3 差异检验

用独立样本t检验来考察自尊、同伴信任、自我认同、学校适应在性别方面的差异.结果显示(见表2)，自尊、自我认同、学校适应这三个变量在性别上的差异不显著，只有同伴信任的性别差异显著.女生同伴信任水平优于男生.

表2 各变量的性别差异

2.4 同伴信任与自我认同的中介作用

根据一部分研究者的理论，变量存在显著性的相关是中介作用的前提条件[31]，所以本研究的数据符合中介效应的检验需求.同时根据部分研究者的理论，分类变量水平较多时(5及以上)可以当做连续变量进行回归分析，故此在中介效应分析中将自我认同视作连续变量[32].

在本研究中，以学校适应作为因变量，以自尊作为自变量，将同伴信任和自我认同作为中介变量进行分析，发现模型拟合度可以接受(χ2=100.982，df=31，χ2/df=3.257，CFI=0.963，TLI=0.946，RMSEA=0.057，SRMR=0.039)，然后使用百分位Boostrap(偏差校正)的方法，抽取5000次检验两个中介变量的显著性.结果显示，自尊显著正向预测同伴信任、自我认同、学校适应；同伴信任显著正向预测自我认同、学校适应；自我认同性显著正向预测学校适应.

中介效应量分析结果显示(见表3)，同伴信任和自我认同在自尊和学校适应的关系中中介作用显著，其中介效应值为0.147.其中介主要有三条间接效应(见图2)：通过自尊→同伴信任→学校适应产生的间接效应1(0.067)；通过自尊→自我认同→学校适应产生的间接效应2(0.067)；通过自尊→同伴信任→自我认同→学校适应产生的间接效应3(0.013).三个间接效应依次占总效应的13.59%、13.59%、2.64%.它们的置信区间均不包括0值，三条间接效应均达到显著水平.

表3 同伴信任、自我认同在自尊和学校适应之间的中介作用

图2 自尊与学校适应的链式中介模型

3 讨论

3.1 现状分析

不同变量在性别上的差异检验结果显示：自尊、自我认同在性别上的差异不显著，结果与以往研究较为一致[33-34]，但学校适应的性别差异并未被发现[35]，这可能与此次研究中加入了乡村学校初中生作为被试有关，在农村地区，“重男轻女”思想仍有所残留，从而影响到男女学生对于学校生活的适应状况.而同伴信任上的性别差异显著，女生更加强于男生，与钟虹雯[18]、陈曼[19]的研究结果相近.这可能与男女生的性格差异有关，初中女生比男生更为感性，感情也更为细腻，更容易依恋他人，但男生则更倾向于独立思考问题.

相关分析结果表明，自尊与同伴信任、自我认同、学校适应四个变量两两之间均呈显著正相关，这说明，自尊不仅对初中生对同伴的信任程度产生影响、同时也会影响其自我认同和学校适应情况.同时通过描述性统计，我们还发现初中生的自我认同水平并不高且不稳定，依据埃里克森人格发展理论，他们正处于自我同一性发展的关键期、深水区，对自我发展很是迷茫.

3.2 自尊与学校适应的关系

本研究基于自我内部因素，探讨了自尊与学校适应的关系及其中介作用的机制.自尊与学校适应呈显著的正相关，自尊能够显著正向预测初中生的学校适应，这证实了假设1，也与以往研究结果并无差异[36].因为高自尊水平的个体一般来说都会对自己有积极的评价，而对自我的评价越积极，就对自己的能力越自信，对待事情的态度就会越发积极，更加热爱学习[37]，对于学校生活就会更加努力的去适应[7].自尊水平低的个体，对自身的评价较低，容易产生自卑等情绪，不敢参与到学校的活动中，容易不能适应学校的生活.

3.3 同伴信任与自我认同的单独中介作用

研究结果显示，自尊对同伴信任、自我认同存在正向预测作用，而同伴信任可以正向预测学校适应，自我认同可以正向预测学校适应，说明同伴信任与自我认同是自尊影响学校适应的重要因素.

首先，同伴信任在自尊与初中生学校适应之间存在单独中介作用，这证实了假设2，与以往研究结果类似[12,37].对自我评价较高的初中生，会认为自己的做法是积极正确的，对自己的交友有足够的自信，从而相信自己能够预测同伴的行为，并认为同伴是值得信赖和依靠的，根据影响青少年积极发展第一类模型，良好的外部环境有助于个体适应、发展[22].而初中生的同伴活动占据了学校课余时间的绝大部分，所以，初中生对于同伴越信任，与同伴相处越融洽，自然也越能适应学校生活[15].

其次，自我认同也存在单独中介作用，假设3得到了验证.一方面，自尊能够正向预测个体自我认同，与现有研究一致[27].在初中生自我认同的发展过程中，会遇到许多个体自我的内部矛盾，如果个体没有自我评价的正确体系，就会对自我产生怀疑，容易混淆自我概念，从而导致自我发展衔接不畅，使其容易陷入自我认同混乱的危机中[25].另一方面，自我认同能够正向预测学校适应.青少年积极发展概念第二类模型认为个体内部特征会影响青少年发展[22]，自尊和自我认同作为个体内部积极特征，自尊水平高的初中生，自我认同程度也更高，对于自我容易有更深刻的了解，也会较为轻松的解决自我发展相关问题，适应学校生活[7].这一点与关于大学生、高中生的学校适应研究相一致[16-17]，可见在学生群体中，自我认同对于个体能否适应现有生活非常重要.

3.4 同伴信任与自我认同的链式中介作用

同伴信任可以正向预测自我认同，假设4得到了验证.对自身有着积极态度的初中生在学校生活中，更希望能与同伴一起交流，对同伴也会更加信任，会产生更多的安全感，这与陈曼[18]、钟虹雯[19]关于高职生、高中生的研究结果较为一致.根据玛利亚的自我同一性理论，对他人的依恋有利于个体自我同一性发展，当初中生感受到足够的同伴信任时，其安全感也会随之增长，从而使其更有信心进行自我探索，并对自身目标进行规划且积极投入，可见同伴信任对于身处校园的学生自我认知有着极大的促进作用.青少年积极发展第三类模型认为[22]，同伴信任作为外部环境与自我认同这一个体内部特征产生的交互作用，有助于初中生积极发展自我，更加热爱学校生活，所以，即便他们遇到困难，也会因为有着同伴的信任、支持而努力改变自我，不断去积极适应学校的生活.

3.5 理论贡献与实践意义

本研究的理论贡献在于：(1)关于学校适应的研究，本文丰富了自尊与学校适应之间的作用机制.以往的研究，往往只是将自尊作为中介变量探讨与学校适应之间的关系，本文以自尊为自变量进行研究，发现在自尊和学校适应之间存在着中介变量，即同伴信任和自我认同，这为探讨学校适应的影响因素提供了实证研究基础.(2)本文还发现了同伴信任和自我认同的促进作用.同伴关系和自我认同是初中生身心发展的重要影响因素，对其适应学校生活有非常重要的帮助，学校适应不良的初中生通过增强其同伴信任与自我认同发展以促进适应学校生活的能力.本研究的实践意义在于：(1)社会各界应该加强对于初中生学校适应的关注.学校应当采取相应的措施，如开展关于自我发展的宣传讲座，大力支持生涯教育、职业教育进校园，鼓励和引导学生进行自我规划并积极投入.同时对于自我意识比较薄弱的初中生应该进行干预和辅导，防止初中生在自我认同的形成阶段陷入同一性混乱的危机中.(2)学校与教师应当意识到初中生同伴关系的重要性，对待初中生之间的积极交流沟通应当给予肯定，并可以适当组织学生开展互动活动，增加其信任程度，例如趣味运动会、你画我猜游戏、信任背摔等等.(3)对待学校适应不良的学生，不应当只从外部因素，例如教师处罚或者外物激励等方式，更应该通过激发初中生内心的自我意识、自我发展意念来帮助其适应学校的生活.

4 结论与不足

4.1 结论

首先，本研究的四个变量之间都呈显著正相关关系.

其次，自尊通过四条路径影响学校适应：自尊直接影响学校适应；同伴信任的中介作用；自我认同的中介作用；同伴信任和自我认同的链式中介作用.

4.2 不足

虽然本次研究对于自尊与学校适应的关系中发现了一些较为有意义的现象，但是也存在不足之处：第一，本研究采取的方式只是简单的横断研究的方式，即只用一个时间点进行的一次测量进行研究.那么必然会存在不能确定变量之间因果关系的不足，未来可以采取纵向研究或者实验法来确定其因果关系.其次，本研究的所有变量都是使用自陈问卷的形式进行报告，缺乏一定的客观性，之后可以使用他人(同伴或者教师)评价和自我评价两者相结合的方式，同时也可以探讨教师支持对于学校适应的帮助.