谈古诗文赏读教学策略

李 季

目前古诗文赏读教学大多是“感觉式”局外“观赏”，诸如修辞运用、形象分析、情思理解等。这种结论式、标签式赏析，往往是由于找不到适切的赏读方法所致。而引导学生探讨古诗文文法艺术，则是进行古诗文赏读教学的一条有效路径。

一、抓住“超常”之处，品析诗文蕴含的独特情感

我们知道，意象是在特定语境下生成的，比如“大漠孤烟直”，其中“大漠”形象可以传达各种审美情感，“孤烟”亦如此，而只有将“大漠”和“孤烟”放在一起，才能表达出诗人对边塞的独特感受。可见，意象的客观性、情感性、情境性是融为一体的。但有时作者为了表达个人独特的感受，往往运用“超常”表现艺术，即词语的使用、事理的表达等往往违背常规。而这正是作者匠心之所在，也为我们赏读教学提供了可靠的抓手。例如，在教学马致远的《天净沙·秋思》时，笔者根据文本特点，在赏读环节利用文本的“超常”之处展开三个环节教学。

【环节一】组织学生寻找“超常”之处，并提示学生从景物特征、词句特点等方面着手。经过小组讨论、归纳，学生找出两组“超常”：一组是第二句与第一、三两句描写的景物特征不协调，即第一句景物用“枯”“老”“昏”等暗色调词语描写，第三句用“古”“西”“瘦”等无生机词语渲染，而中间第二句却用“小”“流”“人”等带有生命活力的词语来描摹；还有一组是曲的前三句存在“超常”表达：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。”

【环节二】运用反向思维，探析“超常”艺术效果。在此环节笔者以问题形式提示学生：如果第二句与第一三两句使用色调相一致的词语、前三句运用正常句子表达，其效果如何？经过品读讨论，学生认识到“超常”之处存在的意义。

【环节三】拓展迁移，引导学生寻找已学诗句中的“超常”表达。

其实，诗文中“超常”表达是作者使用的“陌生化”艺术，即对日常语言、修辞、事理等强制扭曲、使其变形以表达作者独特情感的手法。因此，抓住并运用诗文中存在的“超常”之处，可以使诗文赏读教学有法可依。

二、抓住意象群中的“意核”，洞见诗文的层次或联结方式

诗文中虽然有许多意象，但其中有一个起主导作用、发挥核心统摄力的意象，这个意象就是“意核”。诗文意象会围绕意核进行有序组合和联结。因此，只要抓住意核，我们就可以洞见诗文意象的层次、联结方式，进而品赏其组合艺术。所以，教师在进行诗歌教学时不妨引进“意核”理念来赏读诗歌意象。

例如，《天净沙·秋思》中意象比较多，学生很难理清其间组合关系。教学时笔者利用意核理念设计了两个主问题：这首元曲是围绕哪一个意象展开的？你能把这些意象之间的关系用图画出来吗？组织学生分组讨论、合作绘画。在展示环节，学生对第一个问题意见比较统一，认为中心意象就是“断肠人”。而在第二个问题上，学生画出来的图就多种多样。有的用箭头表示意象由远而近，走向“断肠人”，最后又走向远方；有的是以层级来表示意象之间围绕“断肠人”逐层展开。难能可贵的是，有一组学生竟然能用绘画知识展示出“断肠人”的意象组合关系（见图1）。

（图1）

学生对上图解释说：整首曲围绕主体“断肠人”展开三幅背景画面，而每幅背景画面也有自己的主体。第一幅画“昏鸦”是画面主体，“枯藤”“老树”是背景；第二幅画“人家”是主体，“小桥”“流水”是背景；第三幅画“瘦马”是主体，“古道”“西风”是背景。而这三幅画面组合起来，由远及近，又共同作为主体“断肠人”的背景。可见，学生用绘画中主体与背景的关系把核心意象的功能解释得非常巧妙，并且能够区分出每个意象群的核心意象。最后，笔者向学生点出这个起主导功能的意象是“意核”。可见，诗歌教学引入意核理念，能为学生赏析意象组合提供依据和抓手。

三、抓住诗文“转换”的章法，体会作者情感的变化

古诗文中经常运用“起承转合”手法。其中“转”的部分往往是一篇诗文最关键、最出彩的地方。诗文中的“转”有实景与虚景之间的承接，有事与事之间的过渡，有景与情之间的转换，等等。当然，抓住“转换”，如过渡句（段）、观察点等，可能只是表象。最关键的是，教师要引导学生透析出作者如何在“转换”处进行内在章法勾连的结构艺术，体会“转换”的背后作者情感的变化。

例如，在教学曹操的《观沧海》时，教师经常会讲到诗歌“前半部分写实景，后半部分写虚景，虚实结合，动静相应，如此而已”。“虚实结合”是怎么结合？学生搞不清楚，惑之不解，只能记答案了。其实教师可以引导学生从“虚实结合”转到“虚实相生”，“虚”“实”之间如何“互生”。于是，笔者设计了两个教学活动：一是让学生设想自己就是曹操，登山望海诵读《观沧海》，感受从“秋风萧瑟，洪波涌起”到“日月之行，若出其中”的心理变化；二是启发学生仔细想想作者为什么会有这样的感受，并尝试说出“想象之景”与“自然之景”之间的内在关系。活动一采用学生个人诵读形式，目的是让学生体验触景生情的内心感受；活动二采用小组讨论形式。在活动一中，学生要说清感受来源，分辨“想象之景”与“自然之景”之间的关系是有一定难度的，这时教师要适时点拨。对于活动二的问题，学生能够利用背景进行理解：曹操“击败袁绍、北征乌桓、平定北方”后，途经碣石山而作此篇。这时教师就要点出作者的立足点——“东临碣石”在诗中的转换作用，让学生理解“东临碣石”在诗中完成的三重使命：观景、实景与虚景转换、力量与抱负的承接，使得全文章法浑然一体。因此，在教学中，抓住诗文中的“转换”，可以为诗文赏读教学开启一条便捷的路径。

四、抓住行文技法，赏读行文思路

“文体互融”并不是两种或多种文体的简单相加，而是相互汲取所长，以实现单个文体无法达成的艺术效果。基于此，我们可以利用文体互融来赏读行文思路。我们知道，文体互融主要是通过“文体间互通”来实现艺术的综合效应。据此，可以先将互融文体转换为某一文体，然后将两者进行对比，这样就可以品赏出互融文体的行文特色。

例如，《岳阳楼记》融合“记”“赋”“论”等文体。教学此文时，笔者根据文本特点设计了两个主要环节：一是先把课文改写成一篇表达“先天之忧而忧，后天下之乐而乐”观点的议论文（可以用思维导图表示），要求学生先个人改写，之后小组交流；二是把原文与改写后的议论文进行对比，说出原文表达的好处，要求先组内交流，之后小组代表展示。

第一环节，学生能够根据文意画出作者表达观点的思维导图（见图2）。

（图2）

第二环节，按照思维导图与原文进行对比。此时教师要适时点拨、引导。学生在对比中慢慢领悟到：作者先以“记”这种平实语气叙述写作缘由，而后以“迁客骚人览物之情得无异乎”作结，并开启下文，展示出“记”基本的叙事功能；接着运用“赋”描绘悲景喜景，极度渲染迁客骚人“因物喜，因己悲”之情，这样既增强景物现场感，又令人身临其境、感同身受，极尽“赋”体之能事；而在“论”中，作者又静心评述，逐层推出观点。学生在对比中不仅理解了“记”“赋”“论”各自的作用，而且还会发现它们组合的优势。

其实，以“文体互融”进行技法赏析，古已有之。金圣叹以“诗、文、赋、小说互通”评《水浒》；方东树、刘熙载等坚持“诗文同理”进行诗文鉴赏和创作。这些都为我们运用文体互融开展教学提供了可借鉴的财富。

叶圣陶先生早就说过：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”教师只有遵循作者文法思路，逐步引导学生解开作者在文中设置的艺术密码，才能进入诗文之境。这样的阅读教学才能走向“教学阅读”［1］——教学生学会阅读的正道。