《开明国语课本》对中国传统美育思想的实践转化及当代启示

肖 瑶

(辽宁大学 文学院,辽宁 沈阳 110036)

在现代性形成的萌芽时期,民国时期新文化运动在破除封建传统之时,并未将中国传统文化统统付之一炬,而是在颇多领域仍然延续着中华传统。其中民国时期的美育思想也仍旧继承了儒家美育学以致用的传统路径,而并未真正走上西方审美与现实脱离的形而上路径。因此,民国初期的教育改革亦是以改良为主,而并非对传统施以全盘否定。实际上,民国初期的教育理论家们是在继承中国儒学美育观的基础上,吸收西学美育理论对传统美育进行了一系列的现代转化,使得中国传统审美精神更适合于时代的新需求。这一转化过程并非完全通过民国初期教育理论家们自觉实现,是中国儒学传统在他们思想中留下的不可磨灭的印记影响了他们对于西学理论的接受与阐发。如梁启超早期在《趣味教育与教育趣味》中尚有译介西方美育思想的成分,到了后来的《美术与生活》《书法指导》等文章,则逐渐体现出将西方美育思想理论中国化的倾向。王国维在《孔子之美育主义》一文中对西方美育思想与中国传统审美精神进行了融合阐释,明确美育在中国传统中早已有之并且在中国现代美育中仍占据主体地位。蔡元培也多次论及中国传统美育精神,在《美育与人生》《以美育代宗教说》等文章中,蔡元培都试图将美育与中国人的生活习惯与传统相结合,以期美育精神在中国人内心生根发芽。陶行知更是身体力行,将美育与实践相结合。在《大众的艺术》《艺术是老百姓最需要最爱好的东西》中,陶行知可谓彻底斩断了西方美育的形而上特质,将美育精神完全投入大众的生活实践之中,完成了本土审美教育观念的现代化转变。

这种转化在《开明国语课本》中多以生动直观的形象及丰富多彩的美育旨趣呈现出来,为民国文学教育注入了一个“鲜活的形象”。这鲜活的形象就是把生活实践中的本真呈现出来,即达到感性与理性的统一、物质与精神的统一。与席勒在《审美教育书简》中提出的“活的形象”是一个欢乐的游戏和形象显现的王国相类似,即“人们可以通过这个王国丢弃关系网存在的一切束缚,不再被任何的物质和精神压迫,从而解放自己的天性”[1]。这鲜活的形象使学生能够在学习课本的同时体会到一个充满意味、情趣的人生是多么的丰富多彩。当学生被这“活的形象”所吸引的时候,他们会泛起无限的热爱和喜悦,自己的精神层面也会得到升华,从而去感悟人生的意味。这“活的形象”既是当今语文教材值得借鉴的成功经验,也是当下审美教育不可或缺的宝贵资源。研究、借鉴《开明国语课本》中的美育实践,可以作为当今语文教材及美育实践的参考并有所启示。

一、儒家美育人生观的现代改良

儒家美育思想突出美育与现实人生相结合,这是与民国时期引入的西方美育思想的根本区别。虽然康德与席勒在美学上都颇有建树,但他们都未将美育与现实人生进行有效的结合。民国时期的教育家们试图完成这一工作,并且卓有成效。他们大都继承了儒家传统,将现实生活作为美育的基础。例如,著名教育家叶圣陶凭借着多年的教育经验以及对儿童心理的把握,通过相关调查得知,年轻的读者更喜欢看一些“感情丰富”的作品。同时,他还将“儿童的世界”和“成人的世界”相比较,认为“儿童的世界”洋溢着“丰富的想象”。儿童的想象是单纯的,是主体与客体有机结合的,也正因为如此,从“儿童世界”创造出来的真、善、美是被赋予丰富而浓重的情感。鉴于语文教材所面对的对象是少年儿童,叶圣陶曾多次提起过:“为孩子们编写语文教材,当然要着眼于儿童的阅读能力和写作能力。”因而注重儿童的兴趣爱好成为民国语文教材选文的一大突出特点。“儿童和艺术家都承至于一样的血脉,都被赐予灵感缪斯,这是一种本能,他们天生就能感受到能够引起缪斯的冲动。”[2]如若以一个成年人的视角来看,孩童的心理是不可思议的、是被赋予浓厚的神秘色彩的,就宛如达·芬奇密码,需要人们带着一颗圣洁和敬畏的心去慢慢探索,一步步破译。因为儿童所具有的是与成人不同的独特审美心性,儿童的审美接受心理过程一般需要经历直觉、品味以及领悟三个阶段。所以,儿童在语文课本的学习过程中,对于语文选文的学习,和成人的接受度是不同的,语文教材的编写必须正确地认识儿童心理所呈现的独特精神特质。

《开明国语课本》的编写遵循儿童的身心特点。教材关注儿童的生长规律,追求童真、童趣、童心、童性,注重理解和关注儿童的认知规律,站在儿童的视角上考虑问题,尽量摈弃成人世界的主观色彩,通过生活化的教学内容、简单质朴的语言、生动有趣的课文插图,使学生在知识的习得上少了不必要的距离感,从而获得更好的教学效果。探求人性的根本核心在于“立人”,而立人的首要基础是“发现人”。因一场“新文化运动”,人们对“人”的发现有了重新的认识。特别是一些从美国留学归来的学人更是在文化界、思想界、教育界不遗余力地宣传杜威的教育思想,其中尤以胡适、陶行知等人为主要传播力量。也正因为他们的影响力,20世纪20年代时“儿童本位”“儿童中心”“儿童独立人格”成为教育的关键词。由此,民国时期教育界提倡的“儿童本位”所强调的童心、童趣的理论,正是“发现人”之最纯真的一面。可以说民国时期的语文教材,就是那些关注孩童心灵,想要保护好纯洁童心的有识之士之所为,他们将儿童脑海里所想象的世界通过生动的语言文字、简单易懂的图画刻画出来,并把这些“天马行空”“童真童语”的东西转化成一个客观存在的实体。

童心也是一颗创造之心。儿童的创造性与生活有着最为密切的联系,儿童审美活动中创造的对象并不仅仅是生活中获得的单纯影像,而是极具生命力的创新形象,也即是席勒眼中的“活的形象”。《开明国语课本》的每一篇课文都与儿童的日常生活有密切联系,处处呈现儿童非常熟悉的生活场景。教材内的人物形象多数来自儿童日常接触最多的学校或家庭。将日常见闻、身边琐事这些信手拈来的素材,赋以清新委婉、细腻翔实的生命情趣和智慧理念,作为源头活水,展现于学生面前,可谓“活的形象”。例如,教材中对于学校生活的描写,上册课文中一开始就从每个人的学习过程出发,从“早上起来”到“上学去”,然后遇到老师,在学校学习知识,最后放学回家。下册课文中也有大量关于校园生活细致具体的描述:如第二十一课《可爱的同学》、第二十二课《生了几天病》,课文讲述了钟良生病,班级推选代表去探病,钟良病愈回校之后,为同学们作诗表达感谢的两件事,再现了校园生活中那浓浓的同窗情谊;第四十七课《大扫除》对同学们热火朝天、争先恐后扫除场景的描绘,显现出校园生活中充满情趣的一面。这样一步步展开,将学生引入学校的具体学习环境中。“活的形象”还体现在对于家庭生活的描写:如上册第三十六课《妈妈缝衣服》表达母子之间的温馨和柔情;第四十五课《今天早上》展现全家人齐心协力打扫的美好和谐的气氛。教材内还有大量描绘姐妹兄弟之情以及父子之情的文章,都体现了亲人之间浓浓的亲情。除此之外,日常生活常见的小猫、小狗等孩子们最喜欢的动物形象也是教材内极为常见的形象。这是因为,童心是真诚的,儿童用纯真的心灵和态度感知世界,表达自我,参与交流。这种真诚的天性使儿童不仅对自己的亲人心怀热情,还对所有人热情,同时对草木虫鱼、鸡鸭猫狗都怀有无限的热情,富于同情和爱。这些从儿童周围生活开始,随着儿童生活进展逐渐拓展到广大的社会,以温暖朴质为主线贯穿于教材课文始末的“活的形象”,给儿童带来积极的影响。这种纯真朴素、自然清新之美,能够帮助儿童克服内心的恐惧和黑暗,呵护儿童脆弱幼小的心灵,促使儿童逐步产生自信的力量和勇气。

民国时期的美育家们较清晰地认识到,“读死书”“死读书”极为低效且不是科学的教育。在语文教材之中鼓励儿童开展游戏,通过游戏活动引导儿童从中学习,知道自己如何和他人友好相处。例如,《开明国语课本》的课文中有5课呈现的都是儿童单纯的游戏活动,这些游戏内容极为丰富多样化,其中有堆雪人、摇摇船、坐火车、开飞机、放风筝等，儿童与影子、玩具甚至动物和植物开展游戏活动。教材不仅仅体现了儿童纯真的愉悦感以及儿童在游戏时欢喜的状态,还令学生在玩乐中学会互让、亲爱、扶持、宽容。通过“游戏”给学生以“自由”,使学生摆脱物质欲念的追求,不夹杂个人功利的目的,完全倾注于“游戏”的过程之中,精神处于一种“自由”的状态,以一种无拘无束、轻松愉快的方式将教材内容教授给学生。教材内容中的游戏精神,除了对游戏活动具体的描述,更重要的在于强调文本之中游戏活动给儿童带来的体验。教育家华德福曾经指出,教育活动中任何东西都比不上儿童自己的感受和体验。学者弗兰德里克·齐乔瓦茨基也反复强调,在具有艺术审美性的游戏活动之中,人们完全沉浸于美好的游戏体验。人们沉浸在自由的游戏活动之中,尽情与艺术中的种种元素嬉戏,甚至达到忘我的境地。实际上,这种游戏活动不仅使儿童能够体会喜悦,同时也能够产生超出预期的审美体验。教材更多地关注儿童本身的审美感受,将孩童的感知活动渗透在教材中,与审美过程有机地结合起来。学生在学习的过程中去“体会生活”,与所选课文有更深层次的“交流”,最大限度地丰富生活情感,无限放大想象力,在文本世界中寻找到与自己心灵相通的“朋友”。学生在阅读教材之后,不仅学会了几个生字,而且还激发了审美感知,进入了审美的境界,把儿童的心灵引向了无限的疆界。

相比于《开明国语课本》教材的“儿童化”,当今语文教材确实存在着选文内容单一、名人逸事层出不穷、成人观念较多植入、言语缺少亲切感等问题。语文教材的文字语言是选文呈现的主要形式,也是儿童学习教材的主要对象。当今语文教材的语言成人化倾向比较严重,这很不符合儿童语言发展的规律,极易导致儿童口语和写作语言的成人化倾向。学生在学习了这些缺少关注儿童审美感受力的选文后,在一定程度上会抹杀儿童的想象力、审美力,对儿童的成长和学习会造成不可小觑的危害。由于语文教材的教学对象是少年儿童,所以在教材编写上要贴近儿童的学习心理,教材内容应多选取学生喜闻乐见的事件,注重儿童审美心理,这样才能更加有效地调动起学生对于语文教材的学习兴趣,走出“语文教育成人化”的误区,真正实现童心的守望与回归。《开明国语课本》的编写,摈弃成人世界的主观色彩,以儿童的身心特点,儿童的生长规律为指导原则,以儿童的视角进行问题的思考,真正做到对于学生童真、童趣、童心、童性的探索。我们以此为借鉴,多以儿童的眼光来选取教材内容,可扭转当今语文教材“成人化”的误区。只有教材具有了“儿童视野”,才能实现教材与学生的良性互动,走进学生的内心世界,让语文课堂充满童真童趣,如此才能真正提高学生的语文学习效率。

二、儒家美育道德观的现代取舍

康德与席勒对于美育的探索以弥合现实与道德之间的沟壑为基础,而民国时期诸多美育思想虽以康德席勒美学为出发点,但实质上则沿袭了儒家知行合一的传统,将美育精神积极投入现实人生当中。这在很大程度上弥补了美育所面临的最大矛盾,实际上完成了康德、席勒美育精神的现实生成,并在此基础上进一步发展了传统美育精神,更加突出强调传统美育中的道德力量,从而克服了现实社会中诸多阻碍美育实施的道德障碍。在审美教育的道德教育层面,民国时期的美育家们继承中国儒家的伦理道德传统,以儒家伦理作为道德教育的基础,并且通过西方美育精神对道德层面进行了强化。如梁启超在译介引入西方美育理论思想时,正是看中了西方美育思想对于道德观念的高扬。同时,梁启超的变法运动也是以西方法律至上的观念为基础的,虽然变法运动最终失败,但是其审美教育理论却为传统美育精神注入了新的活力,并且将审美教育实践推向了新的高度。

民国时期是多元化思想碰撞的时代,同样也是人本意识逐渐苏醒的时代。蔡元培较早地提出了系统的人本主义教育思想,认为教育需以人为中心,既要发展智慧,同时也要发展人性,促使人实现自我完善,因此在教育过程中需要保持学生独立健全的人格,因材施教。在此基础上,民国时期开展教育的目标设计是提高学生精神世界,完善学生人格,其核心是培养愉悦的精神,而不是官能的享受。民国时期的教育思想大多具有浓厚的人本主义气息,这主要是指人的道德理性的自觉方面,强调人在社会中所处的主体地位,即主动将人置于生活的主体和研究的中心,将个人身心的和谐发展、培养健全的完美人格为最终目的。《开明国语课本》作为语文教育具体落实的载体,教材编写不仅注重价值层面的教育,也较多关注学生个体情感的抒发。通过学习教材,学生获得更加丰富的生活体验,并逐步将社会上的道德规范转化为自身内在的道德信念。除此之外,《开明国语课本》的编写尤其注重人的主观能动性,通过审美教育的熏陶来激发学生个体的内在潜能。众所周知,审美可以引导人们的灵魂受到震撼,精神得到陶养,境界得以提升,审美具有无关概念的普遍性、无功利性,审美所要求达到的就是超具体功利的精神愉悦和享受,使人们可以暂时摆脱现实世界的约束,真正进入审美的全然自由,使人性的完满成为可能。《开明国语课本》所具有的人本主义气息,是将人的理性与感性相结合,并通过审美指向实现完满人性的塑造。教育是以人为本,并教人向善的,语文教育更是善之源头,在语文教材中需要着重塑造学生完满的人性,而不是只讲授学生考试的方法。

《开明国语课本》的选文无论是事实说理,还是描写生活，多是赋有深刻的感情,对人的情感起着激荡的作用。教材注重完满人性塑造的审美指向,在向学生讲授知识的同时,又能给人以情感上的熏陶,凸显出浓厚的人本主义气息。例如,上册第五十七课《学校里的菊花》:

学校里的菊花开了。有黄色的。有白色的。有红色的。有紫色的。每一朵好像一个笑脸。妈妈说:“我想去看看学校里的菊花。”我说:“去,去,去,先生和同学都欢迎你去看。”[3]57

五十八课《你喜欢哪一种》:

妈妈看了一会,我问她说:“你喜欢哪一种?”妈妈说:“我喜欢这种黄的。你呢?”我说:“我最喜欢那种紫的。”妈妈拍拍我的肩,笑着说:“你和你爸爸一样。他也最喜欢紫菊花。”[3]58

课文通过对母女共赏菊花这一日常生活情景的描述,与妈妈交流“你喜欢哪一种”,发挥了审美的情感沟通功能,在增强学生作为主体的审美素养的同时,人们在沟通中谈论美、欣赏美,互相交流关于美的情感,树立起积极的审美情感。教材中以人为本的审美指向,主要目的都在于形成一种人生的审美态度,追求一种既包含真善又超越真善的理想人生境界,一种精神和物质相调和的生活,以此激发学生树立为人类造福、为社会做贡献的伟大理想。教材中促进人类自身完美与人类幸福的目标,是以人为本的具体落实,教材将人性情感中善的、美的方面淋漓尽致地描绘出来,期望淘汰涤荡那些丑的、恶的方面,使人们在善的、美的情感激发下,从事有益于社会的活动,实现人格的完满。

任何人天生都具有欲望追求,即生理性的满足与知识性的追求,所以需要把“人欲”作为一个事实接受下来,然后站在“人本”的角度看待、驯养人的功利欲望。这种对于人性的教养,是在生活的庸常态中诉诸理性主动限制的结果。《开明国语课本》不仅富含丰富的情感,还蕴含丰厚的人文气息和浓郁的人文情怀,可予学生以陶养,达到理性的充实,激发学生个体的内在潜能。例如,第五十六课《大家都来往》、第六十三课《大家开店》、第六十六课《买东西》等,从不同角度表现了不同人的思想和生活,体现了对是非、善恶、美丑的评价和爱憎。陶冶性情,并不是说完全排斥或压抑感性，只强调理性,而是对感性进行调节和净化,将其中的功利欲望消除的同时渗透理性,在人的个性之中渗透社会性,用豁达乐观的胸怀和心境调节自然现实社会中的得失是非,有效地化解现实生活中的喜怒哀乐,心胸坦荡平和。学习这类课文,可以帮助学生认识社会、辨别美丑、热爱生活,树立奋发向上的崇高理想,使情感高尚起来,追求超越个人功利、超越道德功利的审美境界。

因应试教育的需要,当今的语文教材存在一些工具性的误区,往往是把优美的选文肢解,只抓句子、修辞、写作技巧,猜测考试的题型,讲解相应的解题技巧,课文变得支离破碎而缺乏整体的美感。生动有趣的语文课堂变成了“时代背景——段落大意——中心思想——写作特点”这种程式化又单一化的教学模式,且此方法多年不变,使得学生对这种刻板枯燥的语文学习倍加反感。语文教材是教人欣赏韵律的美、文学的美、文字的美、叙述的美,是对人性的理智与情感的书写,《开明国语课本》在注重知识传授的同时,以肯定人性、树立人性和赞颂人性为审美指向,使学生逐步树立起对审美观念体系的认知,达到理性与感性的和谐统一。

三、儒家审美理想的美育实践

儒家审美传统植根于儒家以审美化人生作为最终目的的哲学理想。审美理想在儒家传统哲学中具有重要的作用,孔子毕生都在践行这种审美育人的理想。但是由于儒家传统固有的一些不足,导致审美教育最终并未达到孔子的理想。民国时期的审美教育借助西方美育思想的传入,试图为美育注入新的活力,从而更好地实现美育的实践性转化。陶行知、丰子恺等人都试图借助教育改革的新风,努力将中国传统审美思想推入实践领域。

不同于西方知识的、思辨的文化传统,中国文化自古就是注重生命的、体验的。中国美学的重心就是超越“感性”,而寻求生命的感悟,不是在“经验的”世界认识美,而是在“超验的”世界体会美,将世界从“感性”“对象”中拯救出来。美育作为感性教育,不是程式化的操作行为,而是以意象和情感的激发与交流为基础,在促进个体的感性能力发展的同时,切入个体生命体验的亲证自悟,侧重的是主体的体验而非认识。正所谓审美体验是激发审美愉悦、积累审美经验,是一种不同于生理活动、认识活动与道德活动的特殊的审美活动。正如叶朗在《美在意象》中论述的:“审美活动的目的并非把握外在事物外部形态或其规律和本质,也并没有在逻辑层面对‘真’的要求,审美活动是基于自身的真实体验,对真实世界予以把握的富有生命力的整体,其本质是人与外部世界的交流融合。”[4]审美活动对于人生的意义归结起来是提升人生境界。美育实践的根本目的是实现人性完满,也就是使人学会体验人生,获得既有情趣又有意味的美感体验,对人生充满无限的喜悦和爱恋,从而不断升华自身的精神境界。《开明国语课本》以丰富有趣且蕴含深厚人文气息的内容,力图在童心、童趣的“儿童本位”以及知情意与真善美统一等美育实践的基础上将教材提升到审美境界,引导作为审美主体的学生在感性的、情感的活动中来体验人生的意趣。

学生对教材内容进行学习和吸收的过程,并不是被动接受知识的活动,而是作为审美主体主动、积极地对教材内容进行审美体验的活动。在审美体验的过程中,个体的感知、想象以及思维因为审美对象的存在融合成有机整体,以此为基础创造产生审美意象:从审美主体与审美对象的相遇感知外物的本质和规律,感知人与世界的交融,进入物我两忘之境;由形象带动想象,激发审美愉悦、积累审美经验,让“敞亮”与“隐蔽”同时发生,达到乘物游心之境;尊重个性的审美倾向,动之以情，理在情中,循序渐进地构建个体情理交融的理性智识,深化情理交融之境。

为使学生能够在成人感到平淡无奇的地方去感知无穷的乐趣,创造新奇的意义,开启丰富多彩的审美体验,《开明国语课本》特别注重图文并茂的感知形象。首先,插图有着文字无法替代的教育功能,“形象”往往不依附于文字的表达,能够超脱“言不尽意”的局限;其次,插图的审美意义在于用形象的语言传递情感价值,尽“言文字不能尽言之事,表文字不能尽表之情”。对此鲁迅指出:“书籍的插图,原意是在装饰书籍,增加读者的兴趣。但那力量,能补助文字之所不及。”[5]这是图画独有的魅力,在教育上它既弥补了文字表达的不足,又是孩童感知世界的一种方式。众所周知,丰子恺是我国著名的艺术家,在他的作品中,最为人称道的还是漫画,其风格自成一派,素有“子恺漫画”的美称。《开明国语课本》不仅文质兼美,还配以丰子恺亲自绘制的插图,这些插图正是采用了他最擅长也是最为大众所熟悉的“漫画”风格。这些幽默诙谐的插图在引得学生心驰神往的同时,极大地激发了学生的审美感知能力。

例如,上册第十课《三只牛吃草》(图1):

三只牛吃草。一只羊也吃草。一只羊不吃草,他看着花。[3]10

图1

丰子恺的插图有诗意,有谐趣,画中的田野,有山容水姿,绿笑红颦,插图中的牛羊,能忧能喜,有意有情,仿佛具有生命。选文以图文并茂的形式启发学生从日常单一的思维方式转变到鲜活直观的感知方式上来,有助于学生形成生动活跃的表象和意象,获得心灵的愉悦、情感的共鸣,推动审美体验的生成。

又如第十六课《影子》(图2):

“看墙上的影子,这样像甚么?”“这样像狗头。”“这样呢?这样像只鸟。”[3]16

图2

课文描述“狗头”与“鸟”的手影形象,配以丰子恺的传神妙笔顿觉惟妙惟肖。经手影游戏将动物的形象从功利的实用中释放出来,信手拈来,浑然天成，仿佛人与事物产生一种互动关系,令人百看不厌。因“审美不是一种独特的经验领域,而是人类经验的一种独特可能性,它针对的不是独特对象,而是人们遭遇对象的独特方式”[6],所以审美感知并不是对固定对象的认知,而是对任意对象身上出现的显象游戏的关注。学生学习课文时,将已有的经验、情绪、兴趣的目的指向性融入于手影的感知中,通过手影模拟动物的形,直接获取了对象的各种具体形式特征。这些特征经过审美主体的学生的情感共鸣,作为加工后的审美对象整体形象反映在学生的头脑中,引导学生去除外在干扰,关注于事物的感知外观,使学生获得了一种自然浑成的审美体验。

综上所述,《开明国语课本》在延续儒家审美传统的基础上,对儒家审美传统进行了有效地改良,并且在美育实践当中取得了一定的积极效果。在审美情感的推动下,将语文教材潜在的审美因素挖掘出来,将那些晦涩难懂的专业知识融入美妙动情的体验当中,这样能够更好地把理性内容融入感性形式、抽象概念融入鲜活形象中,可以有效地培养学生感受美,理解美,最后能够创造美的能力,搭建出一个健全的审美心理框架。近年来,《开明国语课本》多次再版,它虽没有靓丽的彩色印刷,内容也简简单单,却意境满满,学生在物我同一的体验中超越“自我”的有限性,在精神上进入自由的境界。这种自由的境界通过单纯的教育是很难能达到的,这就是审美的教育。再版的《开明国语课本》的热销,激发了人们对《开明国语课本》的美育实践进行深入研究的兴趣。回顾过去,是为了今后的发展,人类只有通过美,才能到达自由的彼岸。在新的世纪,面对新的形势和社会发展样态,审美教育如何塑造完满的人性,提升人生境界,追求审美的人生,促进社会的和谐、美好发展,是当今审美教育面临的紧迫任务。

毋庸置疑,新时期以来中国的现代化与城市化取得了巨大进展,国民生产总值跃居世界第二,人民生活逐步富裕。但是,只有经济增长和物质生活的富裕,是不能实现社会的美好发展的,还需要有良好健康的社会风尚,而这又依赖于公民素质的整体提升。因此,当今社会迫切需要在社会群体中,构建一个既有理性思考又有审美追求的完整的文化心理结构,以提高广大民众的素质。审美教育对于社会文化心理结构的造就和提升,特别是对于民族文化心理结构的造就和提升,具有极为重大的建设和影响力。在这一方面,《开明国语课本》为人们提供了丰满、鲜活的实例。对《开明国语课本》美育实践的探究,于当下社会文化心理结构的建造具有重要的启示意义。