“教学评一体化”下习作教学目标的确立及实施

杨峰权

摘 要 “教学评一体化”即整体一致地思考“为什么教”“教什么”“怎样教”“教到什么程度”的问题，其核心是教学目标。具体教学过程中可以从目标确立须有结构化视野、目标实施须贯通设计两个方面展开。

关键词 习作教学 教学评一体化 结构化 贯通设计

长期以来，习作教学存在的一个老大难问题是教、学、评彼此割裂。在重视评价的当下，我们探索习作教学“教学评一体化”就是回应“强化过程评价，探索增值评价”的一个举措，更是构建统编语文教材习作教学新样态的一种探索。本文以统编语文教材三年级上册习作7为例谈一谈笔者的一些实践。

一、目标确立须有结构化视野

教学目标是预期的学生学习结果或者是预期的学习活动要达到的标准。清晰的教学目标是“教学评一体化”的前提和灵魂。

1.细读习作教材，明阶段要求

探寻每一次习作教学目标首先要把目光聚焦到教材中“习作”部分，这里集中体现了每一次习作的要求。仔细梳理（见表1）、研读教材，我们发现每次习作，教材中都有简洁的提示文字。这些文字主要呈现了三个方面的内容：材料获得与选择、构思与表达、修改与分享。材料获得与选择主要关系到文章“写什么”，修改与分享主要是培养学生的写作习惯，其中关键的要求就是“构思与表达”，因为它指向文章“怎么写”和“写到什么程度”。三年级上册习作7的关键要求：“要把现象和你的想法写清楚，如果有改进办法或建议，也可以写下来。”

三年级上册有6次都提及“写下来（去）”。什么叫“写下来”？我们认为，“写下来”即自由写、不拘形式地写。它是教材为三年级上学期学生写作设计的上行坡道，降低了起始阶段的学生写作难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。而三年级上册习作7第一次提出“写清楚”这一年段目标，符合学生的年龄特征，通过近一个学期的学习，要求自然螺旋上升，向年段目标（见表2）靠近。

2.通读单元内容，明综合融通

统编语文教材的一大特点是读写分编并兼顾读写结合。每册书都设立了习作单元，其他每个单元中除“习作”外，相机编排了“课后小练笔”“口语交际”“语文园地”，其中“语文园地”中还有“词句段运用”的专门训练栏目。因此，确立一次习作的目标，不能孤立地只看“习作”那部分的内容，必须观照单元整体。

三年级上册习作7所在单元的习作要素是“留心生活，把自己的想法记录下来”，旨在引导学生把视角转向更广阔的生活空间，表达自己的想法。主要写清楚想法产生于什么现象，想法的本身是什么，对现象中的问题有什么改进的建议和意见。单元口语交际和习作两者内容的关联性强，要学生交流“身边的小事”。教师要整体设计，口语交际的教学可以是习作的准备和预热，帮助学生丰富习作材料。精读课文《大自然的声音》课后安排了积累声音的词语以及写“美妙声音”的小练笔。《父亲、树林和鸟》课后的第三题要求学生能赏析并积累从两个方面修饰描绘写一个事物的词组，即“（ ）的（ ）的事物”。 “词句段运用”中要求正确规范写好含有“得”字助词的句子，同样值得我们重视。这些都是巩固落实语文要素“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”和“感受课文的语言，积累喜欢的语句”的必要之举。

3.梳理整体关联，明能力结构

“‘写一篇文章’不能成为一次写作训练的目标，目标必须取自写作知识系统中某个清晰的写作知识或技巧。”[1]所以，我们就要努力探寻每一次习作所处的小学阶段的“知识或技巧”的结构。只有这样，方能制定有关联的、适切的教学目标。这样的结构其实就是小学阶段学生所应该达成的能力系统。写作能力是语文素养的综合体现。写好具体的某一类文章、某一篇文章，一定都有其关键能力。有学者研究提出：“小学习作关键能力要素整体上可以由习作这个总能力分出两个维度：思维和表达。思维维度包括观察和想象能力、材料处理能力、選题立意能力、思路营构能力4个二级维度，表达维度包括语言运用能力、表达运用能力、手法运用能力和语境运用能力4个二级维度。”[2]习作7要求学生能留心生活，关注生活中的一个现象，把自己的想法记录下来。习作所涉及到的关键能力是表达运用能力中的议论能力。

基于以上分析，我们把习作7的教学目标确立为：一是选择一个问题现象，能通过观察、调查等方式了解现象产生的原因、危害等;二是把这种现象和自己想法写清楚，也可把改进办法或建议写下来;三是语句通顺，能使用积累过的有新鲜感的词句;四是写完以后读给同学听，征询他们对这种现象的看法，然后修改自己的习作。

二、目标实施须贯通设计

确立适切的教学目标固然重要，但确保目标、教学和评价三者贯通设计其实更重要。

1.转换目标，制定标准

如何让教学目标成为师生评价的工具呢？那就要把目标转换成评价的量表。本文采用郭家海的研究成果——发展性习作评价层级表（分三个等级，从选材与中心、思路与结构、语言与情感的维度对习作进行评价）[3]。之所以这样选择，是因为发展性习作评价层级表的三个维度和我们教材要求的维度几乎是一致的。基于本次习作的内容和目标，我们对层级表做了调整，并针对本次习作做了细化（见表3）。

原发展性评价层级的纵向三个层级其实和我们传统意义上的优秀、良好、合格是对应的。针对三年级上学期的习作课程目标和学生的心理特点，我们把一星和二星的上限百分比调高至：79%和89%，这样能更好地呵护学生的习作自信心。当然三年级上册习作评价中，尽可能不出现一星，随后的习作评价中也要严格控制一星等级的数量。

层级表在横向上呈现了评价维度：选材与中心、思路与结构、手法与语言，以及各个维度的百分占比（这里的百分比可以根据具体情况进行调整）。我们对这几个维度进行了具体化：现象与想法、清楚与合理、语言与交流，这更契合习作7。体现评价信度的内容，纵向上体现了学生习作的层级表征，也是习作教学目标转化的结果。在具体实施的过程中，如果师生能共建层级表中内容的话，那它不仅是评价的工具，更是学生习作的拐杖。另外如果教师还能编制各个层级的例文，那学生就有机会利用量表对例文进行尝试性评价，这样会增强学生对评价量表的认同感。

2.落实目标，解重难点

（1）指导前移，知内容。小学生由于认识能力、观察能力的局限，提笔常感无材料可写，处于“无米”状态。本单元的口语交际和习作两者内容的关联性强，两者整体设计，统筹兼顾，给学生做一下作前“微指导”，指导学生去观察、体验、调查，确保学生占有习作内容，重点做好以下两点。

一是引导学生仔细观察：很多学生仅仅依靠日常对问题现象的无意观察是不够的。我们需要指导学生运用之前学到的观察方法，对问题现象进行观察。鼓励学生通过调查、访问等方法了解现象存在的时间、地点、原因和危害，并综合思考，清晰自己的想法和建议，因为只有想清楚，才能写清楚。

二是引导学生互动交流：这样的“微指导”每次只要花费几分钟的时间，但学生自行观察、调查、访问之后，我们一定要组织学生“微交流”，一方面可以促进学生更好地继续进行二次、三次观察和调查;另一方面学生之间可以相互点燃、促进、成全。当然，学生如果占有了多种问题现象的材料，那习作时选择空间将增大。

（2）聚焦核心目标，破重点。内容固然是写作的必要条件，但却不是充分条件。不能因为学生有了习作内容，教师就可以“无为而治”了。关于写作课重内容教学的问题，张志公先生很早就指出：“我们的作文教学在指导‘写什么’这方面花的力气比较多，而在指导‘怎么写’这方面花的力气太少。”他认为作文教学应该以解决“怎么写”为要务，并指出：“所谓‘怎么写’，并不完全指写作技巧之类的问题，而首先是指思路问题和语文的基本功问题”[4]。因此，我们聚焦教学目标中的核心目标——写清楚，努力去展开教学过程。怎样才叫写清楚呢？重点关注以下四点。

①现象清楚，不杂糅。这是指描述现象只需要叙述即可，不需要有细节的描写。关于这点我们设计对比性阅读，阅读写同一现象的两个片段，一个语言细腻，一个语言简洁，让学生辨析。

片段一：

周六早晨，妈妈满面春风地说：“老公，闺女，走，咱去逛商场去！”爸爸不开心地说：“啊？又要出去啊！好不容易休两天，又要出去，我还要看看书呢！”我也失望地说：“就是啊！我还要写作业呢！昨天晚上不是出去了吗？”妈妈却跺着脚激动地说：“哎呀，昨天晚上只是买了手表，今天去逛街买衣服！”爸爸无奈，只好陪夫人，我却留下看家。

片段二：

妈妈爱逛街，有时爸爸陪着她逛，有时她一个人逛。休息的时候她肯定要逛街，平常下班后也见缝插针地去逛。我老妈逛街不管是大商场，还是专卖店，甚至是小卖铺都不放过。

本次习作主要写想法，因此叙事不需要详细写。片段一，只能说它是一个偶然的事件，虽然有细腻的语言描写，但并没有把妈妈逛街买东西的现象写清楚。现象是反复出现的事件。虽然逛街的条件不同，时间、地点、同行者、场所也可以不一样，但结果都是逛街。片段二则是一种现象。

②想法清楚，不模糊。这是指在议论中观点必须明确，不能模棱两可。如何让学生感受到呢？本次习作的想法其实是表达自己对一种现象的态度、立场。我们先看一篇一星的文章：

我有一个想法：最近我发现街道上的流浪狗变多了。这些流浪狗为了找吃的，开始天天跟别人家的狗抢吃的。有一次我看见一只流浪狗和一只家养狗抢吃的，流浪狗抢不过每天吃得很饱的家养狗，就发出痛苦的哀号。

我有一个建议：我希望每个人都能变得心地善良，为这些流浪狗盖个家，每天给它们送点吃的，最好把它们领回家，不让它们再流浪，让它们成为世界上最幸福的狗。

通读全文，找不到清楚体现作者想法的句子，但言辞之间又隐约有想法：请善待狗狗，讓它们不再流浪。接着我们可以出示现象，让学生说想法，进行强化训练。如看到中午同学就餐之后倒饭菜，你的想法是（  ）;看到马路上有人骑行电动车不带头盔，你的想法是（   ）……

③思路清楚，不混乱。这是后进学生存在的主要问题。围绕这点我们可以出示范文，让学生阅读分析，得出这次习作的一般结构：首先提出问题，写现象;接着分析问题，写原因和危害;最后解决问题，写建议。以此结构对照上文提到的一星例文，发现小作者根本没有分析流浪狗存在的原因及危害。深究原因，不难看出小作者前期没有认真完成相关的观察和调查，只是凭借生活中无意观察到的内容去写。

④语义清楚，不啰嗦。这是关注学生习作语言。在指导学生习作的过程中，关于语言，很多教师都认为无解。其实我们可以适当为学生提供习作过程中可能运用的词、词组、句式等，当然师生共同建构更好。如上文提到的“（ ）的（ ）的事物”的词组，我们可以为学生提供：小小的扎眼的纸屑、缓慢的烦躁的车流、白花花的高高堆起的米饭……

语文课程标准和教材都提示学生要写清楚、写具体、写详细，但每一次习作如何去落实呢？如果不能把每一次习作的目标和要求具体地展开，那目标只能停留在纸面，那“教学评一体化”也只能是一句口号。

3.运用标准，评价分享

不管是课程标准，还是教材，都极其重视小学生修改习作习惯的培养，以及与他人分享意识的强化。对三年级学生来说，尤其如此。教师一定要舍得时间，让学生能在小组和全班交流自己的习作，并把主动修改自己的文章作为习作评价的目标之一。

（1）评价他人习作，认同标准。基于目标建立评价量表之后，教师还需要编制各个层级的非本班同学的例文。例文其实就是可视化演绎量表的结果。因为是评价非本班学生的习作，学生就没有利害心理，也避免了公开交流的尴尬。编写例文其实是为学生习作搭建的一个支架。“写作支架是整合、嵌入写作知识和技巧的显性的学习支持系统，是在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建的‘脚手架’，有提示、建议、触发、指导写作的功能。”[5]利用量表评价例文，目的是让学生在习作前就理解、认同“好”的标准。

（2）评价自己习作，修改升级。评价修改自己的习作，应该是一次教学的重要环节。虽然有评价量表这个工具作为拐杖，但学生要修改好自己的文章并非易事。这个环节展开前，教师务必精心备课，反复阅读全班学生的习作，基于教学目标发现典型问题，确定讲评例文，并提炼修改策略。在实际教学过程中，我们针对学生写不清楚的问题确定以下两个小妙招。

①用好四要素，写现象。本次习作主要写想法，因此叙事不需要详细写，只需要用好时间、地点、人或物怎么样或干什么即可。现象通常是反复出现的，可以用“有的……有的……”或者用“有时……有时……”等句式写出现象的变化。

②把握两方面，写想法。我们的想法往往源于对问题现象产生的原因，以及现象产生的后果。因此，努力想清楚这两方面，就能把想法写清楚了。还有，建议也是想法的一部分，重点考虑建议的合理性。

安德森认为，教育最重要的两个目标是促进保持和促进迁移，迁移是有意义学习的标志。保持是让学生记住所学的知识，而迁移不仅需要他们理解和运用所学的知识。因此，评价自己习作的过程中，首先要引导学生回忆评价量表，接着引导学生评价教师挑选出的例文，并提炼修改升级的策略，随后学生迁移策略妙招，修改自己的习作并与同学交流。

参考文献

[1] 叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：185.

[2] 郭家海.小学习作关键能力的要素框架与培养路径[J].教学与管理，2020（17）：27-30.

[3] 郭家海.写作教学设计[M].南京：江苏人民出版社，2018：82.

[4] 董菊初.张志公语文教育思想概说[M]. 北京：人民教育出版社，2001：117-118.

[5] 叶黎明. 支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习，2018（04）：56-61.

[责任编辑：陈国庆]