追问

许奕睿

【摘 要】问题是激活学生思维的重要方式，要想实现有效的追问式教学，就必须使问题具备科学性、合理性，并要巧妙地穿插在教学过程中。众所周知，小学生好奇心强烈，思维活跃，若事物充满新鲜感，他们会充满兴趣。教師要准确把握此阶段学生的特性，巧妙设疑，充分激发学生的探究热情和学习兴趣，这样教与学就成了非常自然的事情了，甚至能收到事半功倍的效果。本文以追问式教学在小学数学课堂中实施的意义为切入点，据实分析了具体的策略，以期为相关教育者提供参考。

【关键词】小学数学;追问式教学;策略

所谓追问式教学，大致可以理解为，教师在教学过程中依据教学内容及学习的客观规律，从学生的实际出发，采用富有层次性的提问启发学生的思维，以此来调动学生学习的主动性及积极性。作为一名经验丰富的教师，课堂是否成功、完美，就要看提问是否恰到好处，是否具有关联性，究其原因是，问题是学生思维的导向灯，课堂追问是以提问为基础进行延伸和拓展的，它把学生学习知识及掌握技巧等细分为各种小问题，依照课堂具体情况环环相扣进行追问，将学生知识的学习、方法的掌握反馈给教师。这种教学方法能使学生始终保持在注意力集中的状态，激发其积极思考的欲望，因此，对于“追问式”课堂教学模式的研究尤为重要。

一、以知识的关联性为导向，进行认知结构的组织

数学知识不管是纵向还是横向之间都有密切的联系，这样千丝万缕的联系才形成了一个完成的知识结构。教师在课堂设计问题时，可考虑在知识的衔接处设疑，在追问的过程中，既可以使学生的注意力不脱离核心知识点，又可以通过知识之间的关联拓展认知结构。进而提高教学效率。例如，教学三年级下册“年月日”时，经常会遇到这样的题型：小明7月15日放假，9月6日开学，他一共放了多少天假？

首先教师提出问题：要想计算出一共放了多少天，我们要怎么做呢？

生：7月放假的天数+8月份放假的天数+9月放假的天数。

师（追问）：那我们考虑的关键点在哪？

生：关键是要看每个月的天数。

师（追问）：对，那怎样判断每个月有多少天呢？

生：大月31天，小月30天，特殊月2月有28天或29天。

师（追问）：哪些月份是大月？哪些月份是小月？

生：一年中，1、3、5、7、8、10、12这几个月是大月，都有31天，而4、6、9、11这几个月是小月，有30天，2月有28或29天。

师：很好，知道了这些，我们来看，7月15日放假，那么7月放假的天数是多少？

生：31-15+1=17天。

师：为什么这样算呢？

生：7月是大月，这个月有31天，15日放假，那么15日这一天要算在内，所以要用31-15+1。

师：8月份有多少天呢？

生：8月是大月，有31天。

师：9月份的放假天数怎样算出来？

生：因为是6日开学，所以6日不应该算在内，6-1=5天。

师：接下来怎么做呢？

生：17+31+5=53天。

追问至此，板书上的结构也构建完整了。在解题的过程中，除了将月份相互间的转换进行系统整理，掌握“大月”“小月”“一年有12个月”等，利用学生具体的生活经验来重点体验年、月、日作为时间计量单位所表达的时间量值内涵。可见，在数学教学中，学生学习的过程是一个经验被激活、利用、调整、积累、提升的过程，是积累学习经验的同时主动去学和建构的过程，是教师循序渐进追问的结果。

二、注重纠错式追问方式，深化理解

在数学课堂中，不可避免地会发生一些意外情况，这些意外事件就可以作为教师的教学资源，这就要求教师及时捕捉到这一有利之势，开展纠错式追问，利用存在的错误问题引导学生从不同的角度来思考问题、发表看法。需要注意的是：为激发学生自主探究的积极性，在纠错式追问过程中，教师要格外注意措词，尊重学生的想法、见解，最大化地促进其对数学内涵的理解。例如，在教学“小数的加法和减法”时，某教师要求学生竖式计算70.8+1.02，出现了下面三种情况：

此教师并没有立即作出判断，而是尊重学生的独特体验，通过辨析和讨论来突破学生错误的认知。

生甲：我认为（1）正确，70.8的末尾是8，1.02的末尾是2，直接凑整加就行。

生乙：我同意他的观点，但是我认为（3）正确，（1）中没有把0拉下来，正确答案应该是8.10

师：谁有不同的观点？

生丙：“他们两个说的都不正确，小数加减法的竖式计算和整数加减法的竖式计算不一样，不能为了方便凑十计算而直接相加，我认为（2）正确。

师：你能说说理由吗？

生丙：70.8的末尾是8，在十分位上，而1.02的末尾是2，在百分位。

师：应该怎样计算？

生丙：根据小数加减法计算的法则，在计算时，先把各数的小数点对齐（也就是把相同数位上的数对齐）再按照整数加、减法的法则进行计算;最后在得数里对齐横线上的小数点点上小数点（得数的小数部分末尾有0，一般要把0去掉）。

师：你的思路非常正确，但是有些同学并没有从实质上理解小数加减法的运算法则，才导致了错误……

由此看来，学生对数学知识的理解容易出现偏差，在课堂中，当学生的解题思路出现问题时，教师要推迟评价，不能立刻纠正答案，要通过不断的追问引导学生用具有周密性的数学眼光自己去发现，从而使自身的认识逐渐转向正确的轨道。

三、紧扣追问时机，启发学生思考

提出并解决问题是数学课堂教学的核心，教师在课堂教学中进行追问时，应当围绕某个数学问题或者重难知识点，根据学生个人的认知进行调整补充，这样有利于学生更容易理解相关知识。通过对话的方式进行追问并引导学生展开思考，就要求小学数学教师在开展教学活动中能够整合分析教材资源，合理应用高效教学模式，抓住每一个适合追问的契机，让学生在思考和探索中寻找答案。

比如，在教学简易方程环节，教师需要创设相关问题情境，让学生知道方程和等式两者之间的关系，在不断探索的过程中将实际问题变为抽象化的方程与等式，增加等量关系符号化的实践经验。学习完相关知识后，教师可提出如下问题：某广场建筑楼A座高度是52米，比B座高度的2倍要少11米，那么B座多高？通过练习的模式引导学生展开分析。当学生思考完之后，共找到了4种解题方式，分别是：①（52-11）÷2;②52÷2-11;③（52+11）÷2;④设建筑楼B座高度是x，2x-11=52。没有确定到底哪个解题方式是正确的前，很多学生都觉得②是正确的，也有部分学生认为③④都对，由此可知，学生在解答问题时思路大不相同。对此，教师一定要紧抓机遇，对学生展开追问，幫助学生找到正确答案。当学生就这几种解法争论时，教师提问：“怎样展开分析，两个量之间具备何种数量关系？是否可以选用合理的检验方式对以上四种结果进行验证？若是不可以，是哪里出现了问题呢？又该如何对数量关系进行合理分析？经过一系列的思维追问，引导学生进行反思、研究，分析数量关系，借此为掌握等量关系奠定良好基础。此外，教师在寻找追问时机的时候，也要对数学科目规律予以全面考虑，当学生思维出现停滞，或者是学生有自主分析、自主探索、自主思考的需求时，及时追问、科学指点，充分调动学生的积极性。

四、迂回式追问，建立概念意识

在数学教学活动中，如果学生在辨别相似概念时遇到了困难，教师可选择应用迂回式追问模式引导学生从侧面及反面看待并思考问题，借此令学生能够理解并掌握该概念的真正含义。

比如，学习面积这一概念时，教师可根据学生对面积的真实掌握情况，进行追问。

师：你认为什么是面积？

生：平面图形的大小叫面积。

师：如何理解平面图形的“大小”？

接着教师用多媒体展示一张“未封口”的三角形的图片，问学生：它有没有面积？如果有，在哪？学生们纷纷摇头说没有面积，同时又对面积的定义加了两个字，即封闭的图形才有面积。接着，教师再追问：“还有同学认为我们的课本封面也有面积，它的面积在哪里呢？”在该节课中，教师一直在追问学生什么是面积，步步引导，让学生在追问中对面积的概念进行了深化构建。

综上所述，在小学数学课堂教学中，教师必须深入了解教学内容、用自己的言语和行动去迎合小学生的心理特征，以知识的关联性为导向，进行认知结构的组织;注重纠错式追问方式，深化理解;紧扣追问时机，启发学生思考;迂回式追问，建立概念意识。在层层追问下，最大程度地激发学生的求知欲望，在启迪学生探究思维的同时，确保学生的积极求索及快乐收获是在轻松而活跃的氛围中进行的。

【参考文献】

[1]张国斌.追问驱动探究 互动彰显魅力——数学课堂“追问式”教学策略的研究[J].中小学数学（高中版），2016（Z2）：45-48.

[2]郭俊清.小学数学课堂中追问式教学策略的分析[J].教师，2019（36）：78.

[3]向建.教学追问视角下初中数学例题变式教学的策略探究[J].天天爱科学（教育前沿），2019（03）：32.