观念教育：“非遗”进高校的路径选择——基于南京农业大学的实证研究

张娜，季中扬

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

引言

“非遗”进校园是非遗保护的应有之义。以学校为阵地来开展“非遗教育”在诸多非遗法规条约中都有体现。早在1972年《保护世界文化和自然遗产公约》就明确规定：缔约国应通过一切适当手段，特别是教育和宣传计划，努力增强本国人民对本公约第1和2条中确定的文化和自然遗产的赞赏和尊重，将“教育”列为文化遗产保护的重要方式。而随着“非物质文化遗产”概念的逐步清晰，2003年联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》(以下简称“公约”)对非遗保护与教育的相关规定，正式构成了讨论“非遗教育”的起点与基础。《公约》中指出非物质文化遗产的“保护”是“确保非物质文化遗产生命力的各种措施，包括这种遗产各个方面的确认、立档、研究、保存、保护、宣扬、弘扬、传承(特别是通过正规和非正规教育)和振兴”。其中特别说明非遗“传承”需要“通过正规和非正规教育”来实现，以及各缔约国要“向公众，尤其是青年进行宣传和传播信息的教育计划”来使得非遗在社会中得到“确认、尊重和弘扬”，无疑确证了学校等教育机构对于非遗保护的显著意义。于中国而言，自2004年正式加入《公约》，关于“非遗”进校园的实践持续推进，针对“非遗”十大门类的校园传承蓬勃发展。2011年出台的《中华人民共和国非物质文化遗产法》更是从法律上规定了“非遗教育”的正当性、必要性与权威性，第三十四条提出“学校应当按照国务院主管部门的规定，开展相关的非物质文化遗产教育”，推行“非遗教育”乃是学校应尽的职责义务，实行“非遗”战略的国家意志要求。可以说，“非遗”进校园是非物质文化遗产保护运动的重要部署与举措，遍布中小学到高校的非遗活动，真正体现了非遗文化传承与交流的要义。

对于高校来说，其始终是文明智慧与文化传统的保存、研究与传播之地，在传承保护非物质文化遗产方面更具有人才优势、环境优势与智力优势。为充分发挥高校保护非遗的带头作用，探索“非遗”进高校的有效途径则成为当今非遗保护的重要课题。目前，学界对这方面的研究普遍认识到“非遗”进高校的重要性，但多集中在零散个案研究，缺乏进一步的理论思考，对何谓“非遗教育”语焉不详，且鲜有理论与实践相结合的深度探究。因此，本文结合当下“非遗”进校园存在的问题，提出非遗观念教育才是高校非遗教育的关键内容，并基于南京农业大学的“非遗”传承实践经验来讨论观念教育的路径选择问题。

一、 问题的提出：“非遗”进校园的观念教育缺失

由联合国教科文组织发起的非物质文化遗产保护运动已经持续近二十年。作为一个由《公约》生产出来的概念，“非遗”的出现对于认识、理解中国传统文化的影响是巨大的，其重构了传统舞蹈、传统音乐、传统美术、传统技艺、传统习俗等与当代社会的关系，使得这些传统的学科门类与知识被重新纳入到“非遗”的框架中被予以审视与利用，非遗保护也因作为一项事关民族荣誉感与文化延续性的国家发展战略而具有了公共性的特点。高丙中曾指出，“非物质文化遗产成为公共文化，大致发生在两个层次，一个是在观念上被大众公认，并得到公众的自愿参与；一个是在体制上被政府部门正式承认，并且以一定的公共资源加以支持”[1]。回顾自中国正式加入《公约》以来的非遗实践，一系列“非遗”的话语实践、制度实践与案例实践都致力于在社会形成关注“非遗”的普遍性认知，诸如2006年起实行的“中国文化遗产日”、国家非遗代表名录、非遗传承人制度等以及关涉非遗保护的“活态传承”“生产性保护”“社区传承”等讨论话语，形塑了非遗保护的社会参与机制与公共讨论热潮。在“非遗”话语的社会接受与“非遗”保护的践行过程中，正如高小康教授所言，中国的“非遗”保护逐渐进入“后申遗时期”，其意味着对前一阶段“非遗热”的重新审视与和反思，非遗保护不仅仅是保存，而且要求在保存中实现继续传承和振兴发展。传承、教育和传播是非遗保护的特殊要求，也是重点[2]。这就意味着承续着“传承”“保护”与“发展”功能的“非遗教育”在“后申遗时代”应是一项时代课题，其直接关系到“非遗”在全社会尤其是年轻群体的认知接受度，以及培养“非遗”接班人的现实问题。此亦是中国开展“非遗教育”的整体性社会语境，构成了我们理解“非遗”进校园的逻辑起点。

正如我们所看到的那样，在过去的十几年间，伴随着非遗保护战略的大力施行，在幼儿园、中小学、高校等各层次教育机构纷纷掀起了“非遗”进校园的热潮。“非遗教育”不再停留在法律的倡导层面，而是走进千万校园中。以文化和旅游部非物质文化遗产司所发布的2020年“非遗进校园”优秀实践案例来看，包括云南白族霸王鞭、河北省滦州皮影戏、湖北省潜江民歌、重庆铜梁龙舞、陕西延安安塞腰鼓、山东快书、上海沪剧、浙江景宁畲族等进校园活动名列其中。总体来看，这些以中小学生为教育对象的进校园“非遗”项目范围广泛，从传统技艺到传统表演项目皆有涉及，主要表现出以下特点：一是注重传承人与学生的互动交流。一般各项非遗进校园活动都会邀请国家省市级非遗传承人到学校现场演示，让学生近距离感受非遗技艺，并与之展开现场互动。二是强调学生的亲身体验性。学生在传承人的指导下亲自动手剪纸、练习皮影戏、学唱民歌、排练舞龙、打腰鼓、讲快书、演沪剧等，体验非遗传授课程，通过手、脑、心中浸入非遗技艺的体验学习来感受非遗的魅力。这种从娃娃抓起培养“小传承人”，体验传统“十八般武艺”的做法在中小学较为普遍。三是突出非遗教育课程的可实践性与可展示性。例如，滦州少儿皮影剧团经常在本地及全国各地参加表演活动，利用快手等直播平台向公众传播；安塞腰鼓学生表演队参加各种展演和竞赛，云南白族霸王鞭被编入小学课间操，南京市“非遗周周学”定制课程考虑到青少年学生的参与实践性等相关案例都说明了这一点。应该说，强调有学生参与的“活态传承”，整合各方资源创造非遗校园生态，培养非遗可持续发展的社群基础，显示出中小学非遗教育的活泼性、实践性与技能性。不过，从其具体操作形式与内容来看，中小学非遗教育本质上更侧重于一种技能教育，即通过以培训、传授等形式使得学生在实践中掌握较为简单的传统技艺或表演。这相较于以往早期“非遗”进校园总是停留在非遗舆论宣传、直观展示展演等层面有着较大进步，但是仍缺乏非遗观念方面的教育，一定程度上存在无形中将非遗教育狭窄化、简单化的问题，容易将非遗教育变成手工课、劳动课、舞蹈课及其它相关各类手艺制作、表演，过分注重非遗的外在展示形式，忽视“非遗”本身的民间语境与文化内涵。就像有学者所指出的，非遗教育并不仅是交给孩子们一些传统技艺，“非遗”是文化，更是一种生活方式。之所以出现“接非遗、看非遗、演非遗”的现象，不仅仅是“进校园”过程中产生的问题，更是中国非遗项目普遍面临的困境。非遗教育最重要的在于中国价值观、中国精神的传承[3]。

相对于中小学来说，大学生群体的心智、认知、理解能力都达到较为成熟水平，又缺乏足够的技艺教育时间，如果像中小学那样继续推行非遗技能教育显然是不合时宜的，也是缺少深度的。进一步说，基于高校学生群体的基础条件及其更高层次的非遗需求心理，高校非遗教育应当更侧重于一种非遗观念教育。纵观多年来的“非遗”进高校实践，非遗讲座、非遗展览、非遗体验等活动办得如火如荼，不过富有思想性、知识性、审美性的非遗教育却较为鲜见，走马观花式的讲座、随机性的分享活动在某些高校构成非遗进校园的常态。对此，陈昕指出这些各种非遗名义的校园活动“虽形式多样，但不系统，来得快，走得也快，不持续，教育功能低，效果不明显。这些都与校方被动接受‘非遗进校园’有直接关系”[4]。从相关学者的研究来看，“非遗”进高校的成效受到两方面条件的制约：一是缺乏长期有效机制。非遗教育并非一蹴而就，而是一个系统性、长期性的教育过程。短时性的门外热闹或许能勾起学生对非遗的兴趣，但若要树立深入的非遗认同观念则仍需要多方面配合建立长效传承教育机制，开展全面持续的非遗教育。二是缺乏专业师资力量与教学团队。由于传承人普遍文化程度不高，更依赖于口承心传的经验习得，懂“艺”不懂“术”、不懂“教”的现象较为突出，难以给学生提供专业性的非遗理念与知识教育。事实上，尽管自2004年以来中国通过搜集整理非遗文献与口述史、编写非遗教材、组织建立非遗团体的方式不断推进非遗保护的知识化、社区化与团体化，但是对接到高校的“非遗”传承教育并没有及时跟得上步伐。一种以当下非遗发展理论与实践成果为支撑的，更具有文化理念性的、内在知识性的、多元审美性的非遗教育还未落地于高校环境，更未被作为一种特定的教育内容传授给学生。具而言之，“非遗”进高校不能局限于普及性的、流于表面的非遗教育，而要结合大学生对非遗文化高层次需求的现实，提供相应的更能激发内在文化认同感的观念教育，以弥补外在技能教育的不足。

就更深层次的文化意义与作用来说，非遗观念教育关系到非遗“文化自觉”以及非遗文化主体性的形成。费孝通所提出的“文化自觉”概念对于理解非遗文化的现代意义颇有启发，其意指“生活在一定文化中的人对其文化要有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展趋向”[5]，这种“自觉性”是建立在对一种文化类型的知识谱系、表达形式与内在精神的把握之上的。具体到非遗文化上来说，作为一种“小传统”与活态传统，其本身呈现出与经典主流文化的诸多不同，是深深扎根于广阔的民间文化土壤之中的。如何在后申遗时代理解传统民间文化的特质及其文化转型，并在更大范围内形成学生的非遗自觉意识需要依赖于非遗观念教育。学者马知遥指出，“教育是要主动扩张非遗的吸引力，让人通过认知和理解来承认非遗，并内化为自己选择行动和生活方式的原则，让人从被动认同到主动认同，发挥人的文化主体性，构建非遗保护的主动语境和存续状态”[6]。这种文化主体性恰是非遗教育的目的，强化高校学生的文化认同，调动新生代群体的主观能动性参与到非遗传承传播的文化事业中去，才是有效促进非遗文化在现代社会延续与再生产的重要路径。乔晓光教授曾用“文化要知情、技艺要知艺、发展要知辩”[7]三句话来概括非遗传承教育的“三知”理念，尽管这是针对非遗传承人培训来提出的要求，但就广泛意义的非遗教育来说亦颇有裨益。所谓“知情”就是“做文化的‘知情人’和‘持有者’”[7]，青年群体不仅有必要了解传统非遗技艺，更需要知悉与技艺相关的生活文化、精神内涵，成为传统非遗文化的“知情人”。

二、 非遗观念教育的内涵：包容性文化教育、审美教育与内部知识教育

从上文论述可见，观念教育乃是非遗保护传承的重要一环。不过，目前对非遗观念教育的内容较少有详细讨论，存在语焉不详的问题。孙正国通过考察中国大学非遗传承十余年的历史，认为“中国大学正逐渐成为政府主导下的非遗保护与传承的重要协助力量”，但其“不足之处在于，因为非遗概念不准确、国家名录体系不周严、非遗文献的知识性传承基础弱，导致整个传承实践的杂糅化和符号化”[8]。可见，非遗传承内容本身庞大杂乱，需要进一步梳理非遗教育的内容，真正提炼出针对高校学生群体的观念教育内涵，从而提升高校非遗教育的价值性、内涵性与思想性。一般来说，观念教育主要包括以下三个方面。

一是非遗的包容性教育。根据联合国教科文组织《公约》规定：“非遗”主要指被各社区、群体，有时是个人，视为其文化遗产组成部分的各种社会实践、观念表述、表现形式、知识、技能以及相关的工具、实物、手艺品和文化场所。这种非物质文化遗产世代相传，在各社区和群体适应周围环境以及与自然和历史的互动中，被不断地再创造，为这些社区和群体提供认同感和持续感，从而增强对文化多样性和人类创造力的尊重。追本溯源，在全球范围内兴起的非遗保护运动的初衷即是针对全球同质化文化危机及边缘文化濒危的问题，通过保护处于弱势地位的、异质性的文化来提倡一种文化多样性的发展。非遗保护本身所具有的维持文化多样性意义是毋庸置疑的，不过之所以保护非遗并不仅仅是保护文化多样性，更重要的是要在各群体、民族、社区树立起包容性文化理念，达到一种文化多元共生的发展格局。因此，非遗观念教育首先是一种文化包容性教育。

所谓“包容性”，类似于费孝通先生所说的“美美与共”，即“不同人群在人文价值上取得共识以促使不同的人文类型和平共处。让不同的文化在对话、沟通中取长补短。”[9]自进入现代社会以来，不同地区文化联系的加强也是不断交流、碰撞的过程，“本土的现代化”与“现代性的本土化”是双向并行与塑造的过程，一方面作为地方性、多样性的文化不断遭遇现代文明的冲击，另一方面边缘的地方性文化也在同与“他者”的交流中辨认、确证“我者”的身份，重构本土与外来、传统与现代的关系，塑造出不同文化互为主体的状态。所以，人类学家萨林斯指出“全球化的同质性和地方性差异是同步发展的……这种新的星球组织才被我们描述为‘一个由不同文化组成的文化’(a culture of cultures)，这是一种由不同的地方性生活方式组成的世界文化体系”[10]。事实上，非物质文化遗产保护的现代性文化实践即是在“连接多元文化形态的实践中激活地方性文化，这并非是一种文化取代另一种文化的认同，而是建构不同文化的主体间性”[11]，以包容性文化理念在当代社会空间中构建“美美与共”的文化共生关系。

所以，“非遗”的包容性教育是在一种宏大视野中还原非物质文化保护的本意，帮助学生树立起平等的、公正的、包容的文化观念，理解作为异质性的非遗文化与主流文化的关系。这种根植于非遗保护实践中的文化理念是对于构建大学生的非遗价值观是极为重要的，关系到青年群体对边缘文化、民间文化、遗产文化等多方面的认知。主要表现为两点：一方面，有助于形成普遍性的非遗文化保护共识，在多元文化互生的包容性框架中去看待代表着传统、异质的非遗文化的本质意涵。这种共识与理念是在全社会营造非遗氛围、提升非遗保护意识的基础，也是培育文化主体性的前提。另一方面，有助于理解当代非遗保护的诸多文化实践，更清晰地把握传统与现代的互生互融关系。在福柯等人所勾勒的后现代主义空间中，传统与现代并不是非此即彼的关系，而是在空间的统领下不同文化的“并置”成为可能，非遗的“活态传承”就是使前现代的、边缘的、地方的传统技艺、民间艺术、传统戏曲等进入到当下文化语境，通过唤醒、激活并予以“生产性保护”来构建现代生存空间，例如以大众传媒、旅游、文化产业等形式来重构自身。这种文化共生互融实践是建立在对存活于前现代社会的非遗文化价值与意义接受、认可的基础之上的，而不是纯粹将“旧的”“地方的”视为落后的、不登大雅之堂的。从教育层面来说，非遗的包容性教育对于扭转对非遗的偏狭认识、孕育文化包容性的社会观念具有潜移默化且深入人心的作用。

二是“非遗”的审美教育。“非遗”作为一个宽泛的文化统称概念，涉及民俗、技艺、民歌、戏曲、舞蹈、仪式、民间知识、民间传说等诸多方面，被概括为十大门类的非遗项目本身在形式、内容上差异极大，而之所以能被统合在同一个文化领域中的关键在于其“非物质”的形态。对于这种无形的“非物质”的理解及其保护争议不断，但是从往年入选国家级非遗名录的项目来看，大部分项目都与审美存在密切关系，包括民间文学、民间音乐、民间舞蹈、民间戏剧、民间美术、杂技、手工技艺、民俗等在内，或本身即是一种审美活动或蕴含着丰富的审美意涵。因此，有学者指出“尽管非物质文化遗产的价值是多方面的，但作为精神产品，其最重要的价值还是审美价值”[12]，审美性构成了理解非物质文化遗产的核心特质。进一步来说，“非物质”的内涵并不局限于外显的审美艺术活动，也体现在口头传统、生活记忆、民间习俗、地方性知识等多方面，可见“非物质”的形式决定这种文化传统不是凝固的、物质的，而是“活态的”，依附于特定文化群体的生活习俗、技艺传统与地方知识。当对这种活态的文化传统予以保护、传承与教育时，意味着不能延续以往对文化遗产保护的教育操作手段，将“非遗”分割、固化为地点、建筑、物品或文本等，而是要提供、普及一种更能深入到“非物质”文化遗产“核心”的保护理念与教育理念。

从非遗的保护理念来说，如今为大多数学者所认可的“活态传承”实质上处理的是非物质文化遗产与当代社会的关系，也就是说在社会语境发生转变，原本非遗赖以生存的土壤消失之后，传统非遗文化延续什么以及如何传承的问题。“非遗”在当代社会的改变、生产与再造既是其在当代社会无可避免的命运，也在逼迫我们思考非遗保护的本质问题。质而言之，“非遗”的核心特征并不在于其外在形态，而是蕴含在群体生活中的集体记忆、精神传统、审美趣味等，这种内在的审美、记忆、情感乃是维系非遗文化发展传承的根基。所以，需要在一种泛化的美学视野中加深对“非遗”的理解，非遗美学重要研究者高小康教授从审美经验的角度对“非遗”做出界定，他认为“非物质文化遗产的内容是依附、蕴涵在文字记载和物质遗迹内部的精神内涵，主要是特定文化群体通过民间口传、实践和习俗传承的感知、体验与叙述等活态审美经验”[13]。不同于经典美学形态，非物质文化美学是一种“小传统”美学和“活态”美学，具有融入性、身体性与情景性等审美特点与独特的审美价值，对于发掘被主流文化所遮蔽的民间审美文化的活态精神与集体记忆具有重要的意义。而这样一种至关重要的非遗美学理念，有赖于非遗的审美教育来传递给更年轻的一代。

因此，非遗的观念教育不能缺少审美的维度，其不仅关系到大学生群体对非遗的美学本质认知，也关系到整个社会对“非遗”内在的审美蕴意、精神情感与集体记忆的认同，而后者恰恰是当代社会所要活态保护传承的根本内容。换而言之，非遗保护不再是“对传统文化形态的固化，而是意味着对传统文化审美内涵在研究发现和重新体认感知基础上的传承、创新与分享的统一”[13]。非遗审美教育的关键在于让学生以现代的心灵体认到非物质文化遗产的美学蕴含与情感记忆，同时能以创意的眼光将其重新诠释，在对传统民间审美认同的基础上予以现代传播与表达。为此，要深刻领悟与把握非遗美学的两个特点：一是“活态性”，这种在民间社会群体的习俗、艺术、仪式、技艺与知识是以身体、口传心承等活态形式一代代传承下来的，通过程式性的艺术表达来强化群体性的审美经验与情感经验，从美学意义上理解“非遗”保护即要保护民间审美文化的鲜活生命力，赋予其现代社会空间中新的生长可能性，而不能只是注重外在形式的保护。二是“分享性”，对非遗美学文化的价值认同亦是对“他者”文化的认同，“大传统”与“小传统”文化互动的过程也是不同文化间实现镜像认同以达至文化深度交流的过程，此文化分享的理念才是面对非遗的正确态度，而非将其视为主流文化的附庸，或一味将其异化、他化与固化。

三是“非遗”的内部知识教育。一般意义上认为“中国的知识体系，一类是以文字为媒介的知识体系；一类是通过行为方式或其他非文字记录方式传播和传授的知识”[14]，从知识系统类型来说，显然“非遗”属于第二类，这类知识更依赖于身体、行为、图像、口头等形式传承传播，凝聚着乡民们在长期生产生活中的民间智慧与技艺经验。以传统手工技艺为例，徐艺乙曾专门将其知识体系概括为“涉及手工艺产品制作过程中的材料、工艺和形态等方面的专门知识与器物的选择、使用、维护、保存等的社会生活常识，以及与之有关的品质、规格、配置和传说故事等方面的内容”[14]，这从整体上总结了了解手工艺的知识基础。在某种程度上，不同于学生在学校所接受的文字化、学科化知识体系，“非遗”所依托的关涉技艺、口诀、程式、材料、故事等知识都可以称之为“内部知识”。进而言之，这种“内部知识”更类似于高雅艺术中的鉴赏知识，例如书画艺术，构图、布景、层次、线条、笔法、浓淡等皆有讲究，通过这一系列鉴赏知识来构建出书画艺术的精妙有味、高深莫测。而对于“非遗”来说，其本身也是有这些欣赏“讲究”的，制作的步骤、控制的力度、表演的程式等等都有章可循。就某特定的手艺鉴赏来说，对材质、技法的琢磨与辨识可能需更加细致深入，比如宜兴紫砂壶的材料只能选用当地的紫砂陶土，因其具有可塑性强、透气性好、色彩鲜艳的特点，且适宜简单调和加工操作[15]，而其它地方的陶土性能则达不到如此条件，这就一定程度决定了宜兴紫砂壶的“使用感”与“真伪性”。此外，还有学者指出“手工艺人知识体系中大量存在着‘隐性知识’，比如一些独特的技巧、配方、程式、经验、信俗等内容”[16]，这种未被明确表达的知识暗含着手工艺制作的“诀窍”，事实上传统行业中流传的“行话”之类也算得上隐性的内部知识。

可见，“非遗”的内部知识体系庞大复杂，但是这些关系到鉴赏、领悟某项技艺或仪式、表演的支撑性的内容被没有转变为“知识”，也没有被生产出来。内部知识需要学者的概括、提炼、传播与生产，只有形成一种内部知识类型，才能产生一定的非遗话语权力。简单制作或表演某项“非遗”不等于掌握了其“内部知识”，两者是技能教育与知识教育的区别，而后者更能影响到对“非遗”的认同。“非遗”的认同需要以理解内部知识为基础，若缺乏对“非遗”的材质、技法、纹样、程式及与之相关的传说故事、传承关系等方面的了解，自然难以深入体悟“非遗”的内在蕴涵与意义，更难以真正建立情感认同，也无法体察到“非遗”的社会价值与审美价值。“传承”要以“持有”为前提，对于正处于高等教育阶段的大学生来说，一般具有较强的探索精神与知识需求，更适合提供丰富的“非遗”内部知识教育以加深其对非遗文化的理解，帮助其在青年时期建构文化“持有者”的身份。

总体来说，“观念教育”不是某种单一的知识类型教育，而是一个以“非遗”观念为旨归的系统性教育，大致可分为非遗文化包容性教育、非遗审美教育与非遗知识性教育，三个部分相辅相成，共同构建出较为完整的观念教育系统。其中，三者分别树立起文化导向、审美导向与知识导向，对于转变当下所存在的重“技能”轻“观念”的非遗教育风气，真正优化、提升“非遗”进高校的水平与质量具有重要的意义。

三、 迈向“观念教育”：南农大“非遗”进校园的实践路径

非遗观念教育如何“落地”，是一个重要的问题。目前，已经有些高校注意到“非遗”进校园存在的一系列问题，有意识地改进“非遗”进校园的方法与路径。以笔者所在的南京农业大学(以下简称“南农”)为例，近几年来通过将非遗的文化价值教育、审美教育与内部知识教育有机结合起来，持续开展观念教育试图不仅让“非遗”进校园，更能进“课堂”、进“心灵”。以下将对南农的非遗教育展开实证研究，讨论非遗观念教育的具体实践路径，以期为高校践行非遗教育提供相关参考。通过统计总结2017—2020年南农开展非遗教育的形式，可以将其观念教育实践归纳为以下几条路径。

(一) 以非遗课程建设为核心，系统开展非遗观念教育

针对“非遗”进高校所存在的短期性、系统性不足、观念不到位的现象，南农依托于该校民俗学研究所积极推进非遗课程建设，面向全校学生开设“美在民间”与“民俗与当代社会”两门课程，以“非遗”进课堂为推手，着力从以下几个方面加强非遗教育的观念性。

第一，强调非遗文化观念教育，拓展深化学生对非遗文化的理解。两门非遗课程都将非遗文化理念的教育作为重点，其并非仅是对非遗类型及其代表项目浮光掠影的介绍，而是以传授非遗文化观念为主旨来展开相关非遗案例的讲解。例如，“美在民间”的授课目标明确指出，“加强学生对本土文化与传统文化的价值认同，促进其理解世界文化的多样性与差异性；引导学生理解民间艺术表达的中国特色、中国风格、中国气派的价值，形成文化自信”(1)参见中国慕课上的“美在民间”课程介绍https:∥www.icourse163.org/course/detail.htm?cid=1001754035。。这种“自觉”“自省”的非遗文化教育乃是开设非遗课程的目标核心，目的是为了让学生把握到“非遗”所蕴含的文化多样性，以文化包容性的理念审视非遗文化，进而反思在全球文化多元化时代多地区、多民族文化的共生互享问题。再如，“民俗与当代社会”更突出了非遗文化的当代性话题，设置了“民俗及其现代价值”“传统、礼俗与人生”“四大传说及其景观化”“传统手工艺与民间艺术”“四大传说及其景观化”“非物质文化遗产与自媒体”等六讲，每讲内容都围绕“传统”与“当代”的变迁与发展关系展开，使学生在丰富的案例中理解中国民间文化的内在逻辑，并深入思考非遗与当代生活的关系、当下的传播形式与手段以及其蕴含的文化观念等，致力于勾勒出非遗的多样性、共生性、发展性文化图景。这就不同于对“非遗”的历史性、技艺性讲解，而是以观念教育为纲领打通了各种非遗案例之间的关系，帮助学生把握更深层次的非遗价值，树立正确的包容性非遗文化观念。

第二，突出非遗内部知识的生产性与传播性。由于许多非遗传承人虽掌握大量内部知识经验，但是并不具备知识生产的能力，所以非遗的内部知识教育仍要依靠于专业师资力量。南农通过组建一支专门研究非遗、民俗、民间艺术的教研团队，在寓教于学中进行“非遗”内部知识的生产。比如，将零散的、不成系统的技法、鉴赏等知识予以梳理与阐释，转化为专门性知识向高校学生讲授，这就使得非遗内部知识具有了传播流通的渠道，学生也更能在深入认知非遗的过程中构建非遗认同。借助于高校教师的研究者与传播者的双重身份，诸如皮影、宜兴紫砂、杂技、木偶、评弹、剪纸、年画等传统非遗的内部知识得以生产与传播。

第三，强化非遗课程教育的体系性与长期性。在课程的统筹设计与规划上，两门课程考虑到课程内容系统性的重要性，结合理论点、案例点与趣味点合理设计每章内容，并且做到持续每学期向全校开放课程。“美在民间”课程已连续开设近四年，并在中国大学MOOC平台开通课程，线上与线下课堂同时进行，现已经成为国家精品在线开放课程，受到学生们的欢迎。“民俗与当代社会”不仅开设班级多、频次高，而且也积极编写相关教材，力求课程建设有师资、有课堂、有教材，努力以课程为阵地系统展开非遗教育。

(二) 将非遗审美教育融入美育，凸显非遗教育的审美性

《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出，要围绕立德树人根本任务，遵循学生认知规律的原则，把中华优秀传统文化全方位融入思想品德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，根据实施传统文化传承教育与高校美育教育的要求，南农不仅注重非遗的审美教育，并将其与“大美育”的理念结合起来，纳入到统一的美育过程之中。从非遗的美学特点与美育的教育目标来看，两者有着内在的耦合性，如曾繁仁所说，“美育的主要目的不是培养掌握具体艺术技能的专业艺术家，而是培养具有健康的审美态度的‘生活艺术家’”，利用多种美学资源来开展包蕴美学、艺术、人格、情感的教育，塑造具有审美感受力与人格完善性的新青年是非遗教育与美育的共同追求。在实践上，主要具有两方面的特点。

其一是突出非遗教育的美育性质。有学者指出，“非物质文化遗产融入高校的美育教学，其具体的内容选择和方式方法不同于一般技能型的培训……要结合培养完美人格的美育目标来进行‘顶层设计’”[17]，因此在非遗内容的选择上，有意识将的非遗美学“活态性”与“分享性”理论与典型非遗案例相融合，突出了“美在民间”的美学特点，主张通过讲述民间艺术与非遗之美，来以美学影响人、感化人，理解民间艺术中的美学内涵与文化精髓，提升青年群体的审美素养。在设置的“手工艺”“民间表演”“民俗仪式”“传统节日”等非遗课程模块，都不同程度地涉及“非遗”的审美经验，通过阐释、剖析汇聚在剪纸、年画、民间戏曲、节日节气等非遗事项中的美学蕴意，提升学生对“小传统”的活态审美与民间审美理想的理解，从美学层次上把握传统民间审美模式的内在逻辑性与延续性，从而增强对不同文化类型的审美认知。

其二是以非遗审美开拓美育的视野。非遗宝库蕴藏着大量的美学资源，其丰富的表现题材、民间化的审美风格、活态的美学精神对于理解民众审美心理与理想，传承传统文化具有不可忽视的意义。南农借助艺术学、民俗学等学科资源与师生力量，既开辟出以民间艺术与非遗民俗为主要内容的非遗美学课程，又拓展出相关非遗田野调查等美学实践，将非遗美学的内容讲解与实际体验相结合来促进美育的提升。诸如“老鼠嫁女”的年画题材、“抓髻娃娃”的剪纸主题、秧歌小戏的表演程式、傩戏社火的信仰诉求、年节习俗的吉祥祈愿、神话传说的精神审美等，这些数不胜数的民间美学遗产被引入非遗美育课堂，有助于以“非遗参与”开拓出美育新的视野与新的生长点。谢中元指出非遗的美育参与意义，他认为“转变美育观念，既要借助于大传统审美介质，也要引入小传统审美资源，既要重视课堂审美知识传播，也要推行田野参与式的审美探索”[18]。

(三) 举办多层次非遗体验活动，注重非遗教育的实践转化与创新

与非遗课程相呼应，非遗观念教育也延伸至“第二课堂”，通过在校园内外举办各种类型的非遗体验实践活动来贯彻观念教育，以“知行合一”的方式来做到有所学、有所悟、有所用。统计近几年的“非遗”进南农的实践活动，形式多样、内容活泼、学思结合、精神融入是其主要特征，大大小小的非遗教育活动大致可以分为以下几种类型。

第一，传统技艺类。传统手工艺类非物质文化遗产构成了“非遗”进校园活动的主力，相继举办了“大美民间——江苏艺术名家进校园系列活动”之“留青竹刻”、“金陵竹刻”，CCTV-7《乡土》栏目之《手艺中国》进南农等具有代表性的活动，涉及留青竹刻、金陵竹刻、苏扇技艺、石雕、紫砂壶技艺、剪纸等多个非遗项目。主要采用邀请国家级、省级非遗传承人讲解、演示加上学生体验活动的方式，尤其强调体验过程中的“亲身性”，以及讲解中“知识性”“美学性”“文化性”。例如，江苏留青竹刻名家许焱介绍了对毛竹选材的严苛性，竹子不能有斑点或污迹，又需经历半年的晾晒方可加工，在制作过程中需要经过绘画、书法、篆刻三个步骤，体现出民间技艺与传统文人画写意风格的融合；苏扇大师盛春详细讲述了苏扇的繁多工艺，特别是缂丝编织方法，揭示出“精致”之下的审美理念与技艺凝结；石雕大师葛志文、紫砂壶大师顾泽军都分门别类介绍了作品的选材、主题、手法以及部分细节呈现等，加深学生对民间技艺的文化蕴涵与精益求精态度的理解；剪纸大师张林娣则融合剪纸文化讲解、技艺再现与体验互动，让学生们亲身体验剪纸背后的“大道无形”。此外，结合座谈与博物馆参观，学生们也在直观中了解到金陵竹刻的诞生所需经历的选竹、水煮、晾晒、打磨、雕刻、穿线、染色、喷漆等诸多步骤及竹刻中蕴含的自强不屈、坚忍不拔的“竹”精神。可见，以上技艺类活动皆将“学”“思”注入到“体验”之中，体现出从文化与美学的角度来开展非遗审美教育、知识教育的特点。

第二，民间表演类。表演类非遗作为一种扎根于乡土生活中的表演类型，若仅停留于课堂的介绍则难以让学生感受到其内在的民间精神。在南农引入的非遗表演活动中，江苏省省级非遗项目吴桥社火则是活动典型，吴桥镇文化志愿者走进南农大，上演了一场包括女子舞龙、吴桥社会、荡湖船、跑马灯等4个社火系列民俗节目和栽秧号子。通过现场参与这种“接地气”“韵味强”的民间表演，学生们获得不一样的民间艺术感受，更能体会到表演类非遗的“语境性”“融入性”“狂欢性”的特点，这是完全不同于经典表演艺术的审美经验。

第三，节日民俗类。依托于“我们的节日”南京工作室，南农围绕传统节日文化的现代传承开展了系列活动，包括主题纪念、田野调研、节日会议、文创设计比赛等多种形式，着重突出非遗传承的当代创新性，强化年轻群体参与的主体性。例如，从2019年至2020年分别先后举办了清明节、重阳节纪念活动，在清明节主题纪念教育活动中以“缅怀校园先贤，传承南农精神”为主题，通过师生代表向金善宝等南农先贤雕像敬献花篮、鲜花、鞠躬等形式，让清明节日的缅怀精神回归校园，以学生为主体在校园环境中传承节日文化；在“尊老敬贤、礼敬重阳”的重阳主题活动中，年轻学子向老教授行节日礼、敬菊花茶，并被回以茱萸子香囊的“重阳礼”更凸显出节日文化的现代创新，其在尊老的基础上提炼出“敬贤”理念来挖掘传统节日内涵并对“茱萸”重阳符号予以创新解读，真正使得学生参与到节日文化的当代传承实践之中。而“我们的节日·中秋”新文创产品设计比赛则践行了“生产性保护”的理念，许多学生以灵思奇巧提炼传统节日文化元素，以年轻的创意对中秋节日文化重新表达与传播。这不仅推动了节日内涵挖掘、艺术升华、时代特色三者相结合，也利于引导学生树立文化传承主体意识，增强文化自信与自觉，弘扬优秀节日文化。此外，为了进一步促进节日教育的深入发展，南农也多次举行了相关节日研究会议、田野工作坊，如“节气、节日、节俗与乡村发展”工作坊采用专家讲座、田野调查与专题研讨等综合研修方式，积极招募年轻学员，并在指导教师的带领下对江苏传统古村落针对节日传统、村落艺术、民间信仰、村落组织习俗等展开调研，在田野中增强非遗认知，激发传承思考；“我们的节日·南京”首届高端论坛则邀请了国内外著名民俗专家为青年学子开设讲座，并特设青年学术沙龙专场，对于学生提升节日文化的理论素养有重要促进作用。

可以说，这些具身性的非遗传承创新实践与深度观念教育一定程度上做到了以专业建设为平台，以学生传承为主体，以活动创意为核心的当代传承，浸透着“非遗”进高校的观念逻辑。通过总结反思南农的非遗观念教育实践，可以发现迈向“观念教育”对于高校非遗教育具有不言而喻的意义，本身亦有开展的必要性与可能性。在后申遗时期，技能教育并不能满足更深层次、更广程度传播传承非遗文化和培养学生文化主体性的要求，朝向“观念”的非遗教育理应成为“非遗”进高校的路径选择。唯有深切的非遗体悟与认知，才能建立年轻一代的文化主体性，形成非遗传承与大学社区的有益互动模式，以高度的文化自觉传承非遗文化。