主题建构游戏中幼儿学习方式变革的实践与思考

周金花

建构游戏是幼儿通过动手操作进行模拟、再现和塑造的活动，是一种蕴含着想象力和创造力的创造性活动。笔者以主题建构游戏中幼儿学习方式的现状为原点对幼儿在建构游戏中的学习方式进行思考，结合中班建构游戏“沪苏通长江公铁大桥”的案例，提炼主题建构游戏中几种具有实操价值的学习方式，并梳理学习方式变革所带来的成效。

一、主题建构游戏中幼儿学习方式的现状思考

从建构经验获得的路径看，基本来自教师对建筑物的认识和对游戏结果的预设，幼儿只是接受式了解。为了让幼儿的建构作品看上去逼真、大气、惊艳，教师常以自我认知为主导，在游戏开展前会“教”幼儿如何选择建构主材、采用何种建构技能表现建构物结构、选择何种辅材表现造型细节等。幼儿建构经验的获得只见教师的主张，不见幼儿的意识。

从建构的整个过程看，幼儿不是游戏活动的主导者，而是建构材料的搬运工和建筑物的施工者，一直都在机械地学习。为了保证幼儿建构活动的有序、高效、完美，教师在活动之前会对整个建构过程进行预设，哪位幼儿完成建构作品的哪一部分、每一部分作品的造型完成样态在教师心中都有一个模板，不需要也不主张幼儿在建构过程中进行创造，他们只是建构游戏的“工具人”。

从建构活动的评价看，教师关注活动的结果远胜于关注活动的过程。分享活动是由教师组织的幼儿之间、师幼之间的互动，但教师往往并不关心幼儿在游戏中的情感体验、学习收获、创意思维等，而更关心幼儿的建构作品与其心目中期待的样态是否契合，以建构作品的还原度和完成度来评价幼儿建构活动的好坏或价值。

二、主题建构游戏中幼儿学习方式变革的实践探索

（一）准备阶段

1.从统一学习转向个体学习

幼儿园的集体活动基本上是由教师主导的，确定活动目标和活动内容的依据往往是“标准的年龄特征”以及教师以往的经验。这或许能照顾“平均”水平，但幼儿是“非标准化”的、活生生的，是带着各自不同兴趣、经验和理解水平走进教育场景中的。因此，在组织“沪苏通长江公铁大桥”的建构游戏活动时，我们不再使用以往教师事先了解背景知识然后通过集体教学来丰富幼儿经验的形式，而是先发放调查单，让幼儿和家长一起调查学习。这样的个体学习凸显了每个幼儿认知、关注点、能力的差异，有助于他们获得适合自身水平的多种经验。

2.从独自学习转向合作学习

教师通过调查单了解幼儿的个体经验，并以此为基础组织幼儿展开讨论学习。讨论的过程有利于师生和同伴之间的交流互动、经验分享，使同伴之间的差异成为一种学习资源。根据幼儿经验的汇总，大家一起绘制了“沪苏通长江公铁大桥”的平面图纸。幼儿从独自学习转向合作学习，有了共同的活动方向和目标。在相互启发和学习的过程中，幼儿体验到了合作的乐趣。通过设计图纸，幼兒将已知经验输出，预设了游戏情节和细节，明确了游戏意图。

3.从接受学习转向参与学习

如果教师把所有的材料都帮幼儿准备好，他们既不思考材料的特点，也不明白材料间的差异，更不采取任何的学习策略去比较、挖掘、整合资源，只会被动地接受教师提供的一切东西。为了打破这一现象，在开始施工之前，教师并未为幼儿准备好所有的材料，而是让幼儿根据建设需求去园内“寻宝”，收集各种材料。除了积木之外，幼儿还找到了牛奶箱、奶粉罐、毛线、卷纸芯等低结构材料，并通过各自的“材料收集记录单”最后形成了“材料汇总单”。在这个过程中，幼儿参与材料的收集工作，做好了物质材料的准备，还初次理清了建构时的材料使用细节。

（二）建构阶段

1.从机械学习转向探究学习

在建构过程中，一开始路灯容易被风吹倒，幼儿只会反复尝试把吹倒的路灯扶起来放好，但不能从根本上解决问题，因此幼儿把这个问题记录在了书写纸上。教师和幼儿一起观察后发现路灯灯冠部分太重才导致路灯不容易站稳。幼儿尝试搭建了几种不同造型的路灯，经过比较找到了最稳定的路灯造型，并把它记录在书写纸上。不同于以往教师直接教幼儿如何对路灯进行改造的做法，幼儿通过自己的观察、思考、比较、判断，确立问题、提出假设、设计实验、收集数据并得出结论。这是幼儿建构自己的理解与知识的过程，是积极的学习过程。幼儿在自主参与中获得知识，掌握必需的探究能力，形成科学的概念，萌生探索未知世界的积极态度。

2.从被动学习转向主动学习

在搭建的过程中，斜拉索部分一直是一个难点，因为中班幼儿并没有熟练掌握打结的技能，所以斜拉索的施工一直遭遇瓶颈无法推进。幼儿把该问题记录在书写纸上，讨论后认为要主动学习打结的方法，学会的幼儿可以把自己的学号或标记记录到书写纸上，下次建构的时候大家就可以请其来帮忙。幼儿有自己的建构需要和被认可的需要，自然愿意主动学习打结的技能，这样的策略远胜于教师强行指定某位幼儿一定要学会打结技能更加有效。在此过程中，幼儿的学习态度从过去被动的“要我学”逐步转变为“我要学”。

（三）回顾阶段

1.从零散学习走向系统学习

从经验出发，把一些有紧密联系的知识点组建成“知识组块”，能让幼儿更好地凭借这些“知识组块”去思考问题，从而更好地发展思维能力。但在大多数活动中，幼儿却较少获得这方面的知识。本次活动中，通过汇总幼儿游戏过程中的书写纸和记录单，师幼共同回顾了整个建构过程：一起梳理了游戏的过程，厘清建构的思路和步骤;一起总结了游戏中的建构技能，为经验迁移学习做好准备;一起回顾了所有解决问题的方法，总结未来可借鉴的学习方法。这些不同经验的归类梳理能帮助幼儿更系统地掌握知识和技能，为今后的学习服务。

2.从评价学习走向内省学习

我们还利用书写纸，请幼儿记录下自己在整个活动中的收获：有的幼儿完成了搭建很开心，获得了情感的满足;有的幼儿一直和固定的同伴愉快合作，收获了友谊;有的幼儿通过不断调整路灯的搭建方法，获得了不断尝试的学习品质;有的幼儿将前一次的彩带继续使用，强化了节约意识，还有的幼儿为自己借东西时有礼貌而感到自豪……幼儿自我发现的过程是一个创造性的过程。自省并不是封闭的，而是与周围的社会环境和他人有着密切的联系。幼儿把自己的社会经验和知识积累全部调动起来，对它们的意义进行选择、解释、修改和加工，在此基础上创造出与新的状况相适应的新的意义和行为。

三、主题建构游戏中幼儿学习方式变革的成效

（一）幼儿的思维发展从“浅表”向“深度”转变

幼儿学习方式的变革使本次建构活动有如下三个特征：理解与批判——它从经验的积累开始就是一种基于理解的学习，而不是以往填鸭式的灌输学习，它尊重幼儿对游戏过程的思考和批判，允许幼儿修改建构的计划;联系与建构——它强调幼儿已有知识与新知识之间的联系，也强调多学科知识的融合，并将它们融入原有的认知结构中;迁移与应用——它重视学习的迁移应用和问题解决，倡导在新情境下应用所学以解决问题。

（二）教师的角色定位从“主导”向“支持”转变

幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助。在此次建构活动中，教师为幼儿创造了适宜的学习环境和氛围，通过调查单、设计图、书写纸等支架工具的辅助，使用开放性提问、猜测、解释等策略拓展了幼儿的思维，并和幼儿保持持续的共同思考。

（三）游戏的质量从“低阶”向“高阶”转变

如果幼儿在游戏中单纯地机械式操作，那只会让幼儿停滞于简单重复的低阶游戏。案例中的幼儿主动探索、学习，创生出了丰富有趣的高阶游戏。这样的建构游戏不是没有理念支撑的、没有灵魂的刻板形式或冰冷冷的活动，而是一个由简单到复杂、由量变到质变的连续不断地发展的过程。