强化评价反馈，提升教学能力

丁 琴 曹安妮 鲁 琛

（北京航空航天大学，北京 100191）

为深入贯彻落实习近平同志关于教育的重要论述和全国教育大会精神，推动立德树人落实机制更加完善，引导教师潜心育人的评价制度更加健全，促进学生全面发展的评价办法更加多元化，2020年10月国家发布《深化新时代教育评价改革总体方案》。高等教育关键在于教学质量的提升，教师是教学质量提升的核心。教师教学能力提升的一个重要途径是依靠教学评价的引导和教师根据评价后不断改进教学。基于此，如何改进高校教学评价机制将是今后相当一段时间内高等教育教学发展的重点研究领域，而如何更好地将教学评价进行反馈，建立健全高效并且科学的反馈机制也是教学评价推动教师教学能力提升的重点任务。本文旨在探索强化现行高校较为通用的三维教学评价模式的反馈路径，用以促进教师教学能力的 提升。

一、教学评价内涵和高校教学评价现状

（一）教学评价的内涵

教学评价是把实际表现与理想教育目标相比较的过程。美国教育评价标准联合委员会认为，教学评价就是“通过系统调查教学目标和教学的优缺点，做出价值判断，从而为教育决策提供依据的过程”［1］。通过查阅国内外文献资料，我们可以发现，对教学评价反馈机制的研究已经引起大家的重视，并产生了相关的一系列研究成果，在此，我们仅列出部分予以 借鉴。

（二）国外有关教学评价反馈的研究

教学评价不仅仅只是教师聘任或晋升的依据，更是教师本人通过教学评价反馈检验教学效果和提升课程质量的重要指引。美国跨州新教师评估与支持协会（INTASC）、国际经济合作与发展组织（OECD）均将教学评价的有效性设置标准型的界定描述，并都注重从发展、加强交流的角度开展评价与教学交互式的发展，重视完善教学反馈机制。英国开始推行发展性教师评价制度并受到了广大教师的欢迎，该项新型的教师评价制度既是促进教师专业发展的有力措施，又是纠正缺点、发扬优点的有效途径，更是一项至关重要的教育改革制度。［2］伊万尼基（Iwanicki）提出，教学评价过程需要将着眼点集中到教师教学水平提升方面，建立健全反馈机制，可以让发展性、奖惩性目的更好实现。弗兰克·汉蒙兹（Frank Hammonds）等认为，学生评教存在一个常见问题，即低响应率，学生是否有能力就教学效果提供高质量的反馈，研究领域仍旧存在一些分歧。［3］在评价结果应用方面，阿尔布雷克特（Aubrecht）指出教学评价在逐步系统化之后，很少重视教师发展和课程改进的功能。［4］阿莱莫尼（Aleamoni）也表达了同样的担忧，他问道：评价结果揭示了什么？［5］在新加坡南洋理工大学，要制订科学的观测程序及考核评价的表格，以避免个人偏见的出现，从而保证课堂教学评价的效度和信度以及教学评价反馈的公正性。［6］国外对教学评价反馈的研究说明，教学评价反馈环节是提升教师发展和教学质量提升的重要环节。

（三）国内有关教学评价反馈的研究

李秉德教授研究团队基于对教学现象的系统分析，提出“七要素”教学论。这七要素分别是学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师。［7］“七要素”对教学评价反馈研究的启示在于评价要回归教学本质，而不是做一种简单的评判手段。获得国内较多认可的教学交往——发展性教学评价理论是在传统以行为为目标导向的教学评价的基础上形成的思想、制度和模式［8］，其核心思想是：评价是评价者与被评价者之间心理建构的过程，如何让被评者对教学评价的反馈接受度得以真正的提升是其中的关键。交往——发展性教学评价理论对高校较为通行的三维评价反馈研究的启示在于需要与被评价的教师保持积极的反馈，一方面改善评价者与被评价者之间的可能会导致的僵化关系；另一方面需要提升评价反馈的有效性，即要落到实处。柳德玉等认为，当前高校教学评价存在着评价目标模糊、评价指标不合理、评价过程形式化和评价结果反馈滞后等问题。［9］国内现行研究均认为对教学评价反馈是教学评价的重要一环，且认为良好的反馈机制是回归教学本质——“教”“学”相长的关键，但是如何实现这一反馈机制仍然存在不清晰的 情况。

二、高校三维教学评价模式的优势和不足

“教师怎么教”和“学生怎么学”是高等学校教学质量与教学改革工程聚焦的两个主要问题，而两者之间的关联均可以通过教学评价反馈来实现。教学评价本质不在于筛选和严苛的考核，而在于注重教师的成长。评价的核心的是改进，将评价视为帮助教师教学能力进步的有效方式。以美国相关研究为例，其主要是通过院系、学生、教师同行等多主体一同对教师教学工作效果做出评价，而这也符合国内现行三维一体评价模式的运用。［10］同时美国高等教育教学评价的关键并非鉴别，而是通过反馈，令教师明确自己的优势和不足，加强教学反思，推动自身教学能力的提升。［11］袁东华倡导多元化的评价主体构成模式。［12］评价主体不同，他们在进行评价活动时都有各自的缺点，所以，提倡学生、教师、主管领导及社会媒体等多元化评价体系，是保证评价结果公平公正的有效依据。根据实用操作可行性，国内高校教师执教能力的评价模式基本采用的是“三维评价模式”，即学生评价、同行专家评价、教学督导评价。这些评价模式从教学活动的参与者、教学过程的管理者、学术水平的评价者的不同角度，不同评价主体采用不同的评价指标和评价方法，既评定课堂教学质量的优劣，也促进教学质量提升，在评价主体上有较强的创新性和实践意义。

但三维评价方式的反馈机制和在后续考核中仍然存在很多不明确性，这种局限性也限制了作为一种较为合理的评价模式却没有在提升教师教学能力方面发挥其应用的功效。教学评价过程未能充分调动教师的主动性，教学评价的结果未能进一步有效的转化为课堂教学水平的提升动力。对教师完成评价后，未能进一步加强跟踪考核，教师未能及时了解所授课程获得的意见和建议，没有对课程建设进行及时的调整和改进，从而对课程质量的提升效果有限。

（一）学生评价反馈

学生评价往往对青年教师会有较大的影响力，一方面这和国内教学评价环境有关，另一方面是和青年教师对自己的教学成绩急于获得学生肯定有关。学生评价反馈存在两个问题：一是学生评价的单一纵向性，时间上反馈不及时，我国大部分高校选择在期末请学生对教师进行总结性评价，并将此作为课程反馈的依据，这就造成教师不能及时在学期中调整教学模式；二是学生评价指标设置未能与教学改进实际相结合，即学生评价的指标往往是侧重对教学内容、教学方法、教学态度等方面进行简单评价，这往往都是学生的直观方面的感觉。学生评价反馈需要在指标设置上进一步调整，将学生面临的该门课程学业具体困难，是否能理清学习的具体思路，与其他课程的比较，学生学习课程的前期、中期和后期变化等因素嵌入评价指标，一方面体现“学”的重要性，另一方面注重“教”的提升。

（二）同行评价反馈

同行评价的初衷是具体解决不同学科教学评价特殊性的问题。同行评价以听课的形式进行，一般按当时听课的情况予以记录并反馈，重点考查课程的讲授是否符合课程要点的涵盖，所授课程是否符合学科前沿的要求，并且能在一定程度上与同专业教师进行横向评价。但是同行评价在反馈阶段存在因同事利益关系而不客观的情况，无法真正指出问题。同时，专家大多数没有经过专门的评价培训，在反馈阶段存在保守评价的可能性，这也导致被评价教师无法了解自己教学的真正局限点。根据高校现行评价表格，评价指标对学科和课程类型没有进行具体分类，即无法更好地实现同行评价的优势，也无法在同行评价反馈阶段更好地在学科前沿方面对青年教师进行引导。

（三）督导组评价反馈

督导组评价在评价主体上来说最具有公正性和客观性，且一般由相关课程资深教师、相关经验丰富的教学管理行政人员予以评价。但是督导员工作不具有时间的连续性、一致性和专门性，影响了高校教学督导制度的反馈及时性，致使教学督导的反馈可能不能及时跟进青年教师教学的具体改进。同时基于交往——发展性教学评价理论，督导组评价结果如何更好地为授课者接受并运用到实际，也缺乏具体的支撑。能否保证督导组专家对课程的连续评价，在评价设计过程中是否可以做好资料保存以帮助教师纵向对比也是本文研究的一个方面。

三、改进评价指标体系和评价反馈机制，促进青年教师教学能力的提升

青年教师普遍缺乏从教经历，他们在没有相应的教学技能培训的状态下就开始担任课程教师并开始讲课，面临着教材不熟悉、授课进度把握不充分、不了解学生学习心理和掌握情况等问题。三维评价模式在一定程度上通过学生、同行、督导组的评价为青年教师所面临的教学困境提供了帮助，但对青年教师来说还缺乏更深入的指导，现有的指标体系无法使得教师在最短的时间内了解在该门课程上自己与资深授课教师的差距并改进方法。同时每年度评价的反馈大多通过表格予以记录，没有形成数据图谱，不能帮助教师自我分析历年授课评价，也不能对评价进行对比以及挖掘授课的亮点，无法发挥扬长补短的效用。基于此，本文在以下几个方面尝试进行教学评价反馈的探讨。

（一）增加三维评价的主体中期反馈

加州大学伯克利分校的期中评教采用一分钟问卷以及模糊问题的问卷等形式，旨在了解学生学习中遇到的困难及其对教师教学的意见，期中评价使教师在学期中段认识到学生的学习效果及其教学中的缺陷，进而以此为依据为之后的教学做准备。［13］在此，我们也可以设置国内高校三维评价主体的中期反馈，将学期授课作为一个小闭环，学生、同行、督导组三方均在中期予以授课教师评价并及时反馈给教师本人，同时在期末三维评价指标体系中增加中期到期末这一阶段的改善情况描述指标设计，在闭环内检验教学评价能否对授课产生积极影响。通过设置在闭环内的两次评价，帮助教师针对同一批学生在课程内及时调整授课情况，提升授课效果。这对青年教师的教学能力提升尤为重要，青年教师因为授课经验不足，一学期两次的评价反馈给予了青年教师两次总结的机会，便于青年教师总结不足，提升教学质量。

（二）做好国内外评价反馈比较工作

我国高等教育教学评价理论实践时间不长，需要进一步借鉴国外优秀评价制度，吸取其中的先进经验，结合国内高校学科和课程发展特点，创新教学评价机制。国外高校相关一流课程的建设历时较长，在教学评价方面已经经历了时间的检验，教学评价反馈的发展变化既受到高校自身发展需要等内在因素的驱动，也有经济环境变动与政府政策引导等外部原因的影响。梳理国外高校教师教学评价反馈的路径，有助于我们提升教学评价反馈的效果，促进教师授课能力的提升。加州大学伯克利分校以《学术人员手册》以及相关评价政策为依据，开展了较为系统化、程序化的教学评价实践，美国众多大学以此作为其学习和效仿的内容。康奈尔大学以《教学评价手册》为依托，实施了比较科学、规范的教学评价工作。［14］这两所高校在评价过程中不仅重视课堂教学，还会重视课前准备和课后的沟通辅导工作，这也是国内教学评价反馈值得借鉴的部分。教学已经不仅仅局限在课堂，同时已经发展为线上和线下相结合的课堂模式，重视课前准备和课后学生辅导的反馈是完善教学评价的重要环节，在教学评价环节可以增加对教案设计反馈和学生沟通环节反馈环节。

（三）利用人工智能手段，提升评价反馈有效性和精准度

随着人工智能的发展，教学评价已经具备了可以利用数字化新技术平台的基础。2018年教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，提出要推动人工智能在教学、管理等方面的全流程应用，利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革；利用人工智能手段，将评价反馈予以精细化和智能化；依托人工智能所具备的数据挖掘、自动分析等功能，做好反馈机制的传导。将评价意见利用评价系统录入，一是保证了数据的留存，方便数据的查找分析。二是系统可以对评价信息予以匿名展示，通过可视化图谱将来自三个维度的评价予以显现，避免了评价人与授课教师的利益纠纷，也可以获得较为真实客观的反馈。三是可以利用系统平台完成评价的纵向和横向比较，一方面可以和同课程的其他青年教师予以横向比较，同时可以和同课程资深名师的数据予以比较，特别是在被评价者的某个短缺板块上可以增加名师课堂精彩回放，被评价者可以直观地通过视频回放学习，用以提升自身的授课能力；另一方面可以将教师的授课数据予以纵向比较，让教师了解自身在不同学期教学课程的改进情况。

（四）依托同行评价优势，增加同行评价学科和课程类别指标

对教学评价的课程进行学科划分，设计学科大类课程的教学评价体系和表格，利用同行评价优势，体现学科和专业不同，如增加课程类别——基础类课程、实验类课程和应用型课程的不同指标，针对学科不同增加学科类特色指标等。同时增加同行沟通交流会，让同行听课专家与授课教师进行交流，采取总结同行评价中存在的共性问题和个性问题予以反馈，保证评价的隐私性，同时被评价教师可以结合自己的评价反馈了解到同行交流过程中哪些建议是适合自己的。

（五）设计将评价反馈意见落地的实际操作路径

教学评价指标目前仍然存在的问题是指标的描述指导性不强，在科学性和引导性方面仍然存在一定的缺陷。要将反馈意见实际落地，就要进一步完善评价指标体系设计，评价指标在教学评价中起到引领导向作用，在评价反馈中不仅仅是打分的反馈，而是通过增加描述性题目的设置，引导三维评价主体的评分表能够表达学生、同行、专家的评价核心。比如学生的评分表增加对学科的认识、教学收益描述等，将“教”与“学”结合在一起。对同行专家、督导组专家进行专家指标设计调研，细化指标级别，对评价细节予以描述，将名师的授课优势融入评价指标，起到引领性作用。以下以教学督导课堂面授指标为例，如表1所示。通过评价反馈指标细化，在评价反馈中给教师展现的将是一个更为具体的、具有引导性的评价模式，特别是以教学名师的授课方式亮点作为指标给青年教师展开评估，能让青年教师很快发现自己的差距值。

表1 教学督导课堂面授指标

四、结语

教学评价反馈是推动教育理念更好落地，并以教师专业发展以及学生根本发展为最终目标。合理反馈和利用评价信息是教师主动、自觉改进教学的前提，也是判断评价实施效果的关键。对于高校青年教师而言，由于缺少一定的教学经验，在教学伊始需要他们通过教学反馈和规范严格要求自己，依托利用人工智能技术手段和教学名师授课亮点改进评价指标等方式，实施切实可行的评价反馈路径，通过教学相长、专家指导，提升自己的教学能力。