九江地区幼儿园棋玩具配备现状与策略研究

杨修齐

摘  要：棋类游戏是根据规则在棋盘上放置或移动棋子的游戏。其教育价值，诸如满足幼儿游戏的需要，在游戏中发展幼儿动作能力，发展幼儿的倾听、阅读与表达能力，发展人际交往与社会适应能力，以及发展数的感知、数理逻辑与推理能力，均已获得基本共识。但是在实际幼儿园棋类游戏工作过程中棋玩具配备存在一定问题。本文从多角度对问题产生的原因进行分析，并提出建议，为幼儿园教师的棋玩具配备和高职学生棋类游戏教学提供思路。

关键词：九江地区;幼儿园;棋玩具配备

中图分类号：G614 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2021）12-0-03

棋类游戏是根据规则在棋盘上放置或移动棋子的游戏[1]。其教育价值，诸如满足幼儿游戏的需要，在游戏中发展幼儿动作能力，发展幼儿的倾听、阅读与表达能力，发展人际交往与社会适应能力，以及发展数的感知、数理逻辑与推理能力，均已获得基本共识。

上海、广东、福建、山东、陕西、江西等地都在幼儿园基本办园条件标准中要求，城市（含市、县）幼儿园中、大班应该配备棋类玩具3～5种。越来越多的幼儿园开始配备棋玩具，棋玩具的普及渐成趋势。然而，经笔者观察，并与同本校本地实习学生的交流发现，幼儿园班级喜欢参与棋类游戏的幼儿只有少数、固定的几人。蒙台梭利认为，玩具是儿童工作的材料，在游戏的过程中方能显现其价值。某种程度上，参与者过少使棋玩具难以发挥其教育价值，成为一种资源浪费[1]。

一、存在的问题

笔者对九江地区94所公、私立城市幼儿园的139名教师发放了一份开放式问卷，旨在调查幼儿园教师棋类游戏工作过程中的棋玩具配备环节，为棋类游戏教学实训寻找实践依据。内容包括教师对棋玩具的认识、教师所在班级配备棋类玩具的数量、来源、名称、玩法及配备理由。最后回收问卷93份，有效问卷80份，涵盖73所幼儿园。笔者对问卷结果进行统计，发现幼儿园存在一定的棋玩具类型配备不当的情况。

（一）游戏机制比较单一

游戏机制（Mechanisms）是对游戏玩法的模式和套路的高度概括。比较常见的游戏机制有对弈和掷骰子，前者如围棋、象棋、跳棋、军棋、斗兽棋等，都是两人轮流布局、对局，以战略战术取胜;后者如蛇形棋、飞行棋，玩家根据骰子或转盘的结果行棋，先到终点者获胜。问卷中教师列举的班级已配备的棋类玩具名目繁多，既有市场购置的飞行棋、斗兽棋、围棋、象棋、蛇形棋、跳棋等，也有教师自制的五子棋、田字棋、牛角爬高棋、瓶盖飞行棋等。

但从游戏机制来看只配备了两种棋玩具。一是传统的对弈棋，如围棋、五子棋、斗兽棋、牛角爬高棋等;二是以经典蛇形棋为原型再造的游戏棋，即通过轮流掷骰子行棋，先到终点者获胜，如飞行棋、西游记棋、遇险求助棋等。但是根据郭力平、石凤梅等人著的《幼儿合作性游戏棋》，其中要有对幼儿棋类游戏的整理，游戏机制还有记忆配对、图案识别、网络搭建、手牌管理、讲故事等。

（二）游戏互动形式以竞争为主

棋玩具根据游戏者的互动关系可以分类为竞争性棋类玩具和合作性棋类玩具。从教师介绍的部分棋玩具的棋规来看，幼儿园配备的以竞争性棋玩具为主。无论是传统的对弈棋，还是以经典蛇形棋为原型再造的游戏棋，游戏目标都是要击败其他玩家，自己获胜，此所谓竞争。因此能力强的幼儿常胜，能力弱的幼儿常输[2]。虽然竞争性游戏通常被认为有助于形成幼儿的抗挫折能力，但幼儿正处在自我意识发展的重要时期，需要形成积极的自我评价，因此能力相对弱的幼儿不愿参与游戏，而能力强的幼儿则因为对手太弱，觉得无趣。结果就是一个班上喜欢参与棋类游戏的幼儿只有少数的几人。

（三）玩具配备忽视了幼儿智力的发展水平

传统的对弈棋玩具，棋规相对抽象，也相对复杂，幼儿不易理解，甚至可能需要经过长时间训练才能按照棋规行棋。虽然也有教师自制对弈棋玩具，棋盘、棋具相对形象，棋规更容易理解，但行棋策略需要较高水平的抽象逻辑思维参与，不是仅凭游戏经验累积便可掌握的[3]。所以对能够理解和掌握棋规的幼儿来说，对弈棋或许是有趣的，但这类幼儿往往较少。而蛇形棋类游戏棋玩法大同小异，且运气成分过多，策略性少，对年龄较大的幼儿来说耐玩性不高。

不同类型的棋类玩具在不同年龄班的配备应当有所区分，但实际配备的情况并不理想。在回答“上述棋玩具的配备原因”时，有教师回答“因为孩子喜欢蓝精灵”，所以选的蓝精灵棋;也有教师回答“因为本地民间就有”，所以配备了田字棋、牛角爬高棋;还有的教师是因为“上过环境保护的课”，选择了相关内容的防雾霾棋;有的幼儿园小中大班都配备了同样的游戏棋，不作年龄区分。总之，教师在玩具配备时忽视了幼儿的年龄发展水平。

二、问题产生的原因分析

（一）对棋类游戏内涵认识片面

幼儿教师对玩教具功能和使用方法的了解程度，是影响其对玩教具选择和使用的重要因素。问卷调查显示，对“幼儿体验”概念的理解，58.0%的教师或从游戏内容，或从游戏形式，或从棋具外观，或从操作体验等不同角度认为游戏棋应该是有童趣的。然而作为规则游戏的一种，棋类游戏的玩法，即棋规，应该是着重了解的核心要素，但在调查中仅有一名教师明确提到了“游戏规则”。作为规则游戏的一种，棋规无疑是棋类游戏的核心，而教师对棋类游戏的内涵认识片面，导致教师在投放棋玩具时忽视了棋规。

（二）缺乏对游戏的幼儿教育視角

笔者以开放式问题“您认为幼儿使用的棋玩具应该有何特点”提问教师，收到有效回复124条。整理发现，所有教师都认为棋玩具应当适合幼儿，“要有适龄性”。但从具体描述来看，主要分布在幼儿体验和幼儿安全两个方面，所占比例分别达到总回复数的55.6%和39.5%。在与幼儿体验有关的答复中，趣味性观点占了58.0%，仅有29.0%的观点从幼儿认知角度认为游戏棋的棋规应当简单易懂，有关情感和社会性发展的内容则没有提及，教师对游戏的教育视角明显不足，进而忽视了幼儿的心理年龄特点。

（三）棋类游戏经验较少

通过教师对问卷问题“你玩过哪些棋类游戏”的回答，笔者统计发现在123条有效回复中，出现频次最高的游戏棋是五子棋，计93次;其次为飞行棋，计84次;再次为军棋，计67次;最后为跳棋39次，中国象棋34次，围棋8次，大富翁棋2次。虽然不排除部分教师没有回忆起所有玩过的游戏棋的可能性，但从列举的游戏棋种类来看，只有常见的传统对弈棋和再造蛇形棋类，可见教师自身棋类游戏经验较少，导致其在选择游戏棋时视野狭窄，选择单一。

三、策略和建议

（一）回歸游戏内涵，分析棋玩具的组成要素

棋玩具的选择绕不开对其内容的考虑。棋玩具有三大基本要素：棋子、棋盘、棋规。其中，棋子是幼儿操作的对象，需要大小适当、方便操作、安全健康、具体形象。棋盘是棋类游戏进行的平台，也是游戏信息的主要载体;因此棋盘不仅需要便于保存、方便操作，还需要呈现游戏的玩法，如落棋位置、行棋方向、游戏目标等操作规则，以便幼儿开展游戏。棋规是棋类游戏的具体玩法和流程：如何准备，如何开始，如何操作，最后如何获胜或失败。棋规决定了棋类游戏的可玩性：游戏太难，幼儿望而却步;太过简单，则索然无味。所以棋规的难易程度也需要教师予以考虑。

棋规的核心是游戏机制（Mechanisms）。对游戏机制的掌握有利于教师更加科学地选择棋玩具。从游戏机制来看，对弈类游戏棋规往往相对复杂抽象，幼儿不易理解;掷骰子类游戏则随机成分过多，策略较少，不耐玩。多数游戏棋的玩法处于纯运气到纯策略两个极端之间，既有运气成分，又有策略成分，只是不同的游戏棋，所含运气与策略比重不同。幼儿年龄越小，游戏玩法越以运气为主;随年龄增大，逐渐增加策略的成分。教师可以选择其他游戏机制的棋玩具来达到适中难度。例如游戏机制“表演”（Acting），即玩家在游戏中需要用肢体语言完成某项任务;玩家可以按照游戏要求独自作出指定动作，也可以与同伴一起完成指定动作;这种只需要动作表现的游戏机制比较适合小班儿童。而如游戏机制“行动点限额系统”（Action Point Allowance System），玩家每个回合获得有限的行动点，使用行动点换取自己想要的行动。这种游戏机制对幼儿来说较难理解，策略性较高，因此对小中班幼儿可能较难[4]。

（二）加入教育视角，考虑棋玩具的教育功能

棋玩具大多具备一个主题，不同的主题，目标功能可能不同。比如，社会主题的棋玩具常常是为了拓展幼儿的认知，而奇幻主题的棋玩具可以满足幼儿想象的需要。而且游戏棋的不同机制，对幼儿不同身心方面的功能也不同。比如，图案识别和骰子数可拆分的机制侧重发展幼儿的数学能力，记忆配对机制则有助于提升幼儿的记忆，讲故事机制锻炼幼儿的语言讲述能力，板块拼放机制促进发展幼儿小肌肉动作与空间感知，地面游戏重在发展幼儿的大肌肉动作，手牌管理则更注重发展幼儿的思维能力。此外，棋类游戏自身作为一种独特的规则游戏，它也符合规则游戏的特点，其相应的教育功能教师也应在投放棋玩具时予以考虑。

（三）着眼心理发展，考虑幼儿心理发展水平

幼儿是棋类游戏的主体，其在游戏过程中需要认识和操作棋具，理解棋规，思考策略，与其他玩家交流，涉及感知、想象、思维、言语、自我意识、社会交往等多种心理活动，并获得多方面心理水平的发展。因此，教师应该根据幼儿的心理发展水平选择适当的棋玩具进行投放。例如，从幼儿自我和社会性发展的角度考虑，对小中班以配备合作性棋玩具为主，对大班则增加竞争性棋玩具的比重。即便同为合作性游戏，面对具体年龄阶段的幼儿，还可以更深入地思考。幼儿当前能在游戏中做到的合作是简单的合作，还是复杂的合作;幼儿能在游戏中一起承担共同的角色和目标，还是能够彼此承担不同的角色和职能，分工协作，最后达成共同的目标。对于小中班幼儿，可以做到简单的，不作职能分工的合作，可以参考棋玩具“果园”：所有玩家共同采集与骰子对应颜色的水果，只要在乌鸦抵达果园时完成全部采集，所有玩家都获胜，反之，乌鸦在水果采集完成前抵达果园，所有玩家都输了。而对于大班幼儿，就可以选择有简单职能分工的合作性棋玩具。

再以幼儿空间知觉与数的发展水平为例，同样是掷骰子类（Roll / Spin and Move）游戏，小班幼儿可以选择将骰子的颜色跟棋格的颜色进行配对来控制棋子前进，可以参考棋玩具“小小猫头鹰回家”（Hoot owl hoot！）：骰子扔到某个颜色面时，玩家可以选择一只“猫头鹰”跳至距离其最近的与骰子面同颜色的棋格;中班幼儿可以选择骰子面为脚印或形状或点数的棋玩具，可以参考棋玩具“三只小猪”（Woolfy）：骰子扔到点数，“小猪”前进对应的步数;大班幼儿则可以选择骰子面为数字，甚至前进步数可以拆分的棋玩具，可以参考棋玩具“采花趣”（Honey Quest）：骰子扔到的点数可以拆分成不同“蜜蜂”的不同前进步数。若同是“图案识别”（Pattern Recognition）的游戏机制，识别纯色或简单图形的棋规适合小班幼儿，识别复合色或复杂图形或者数量的棋规适合中班幼儿，识别颜色、图形、数量、字母中两者或三者组合目标的棋规则适合大班幼儿。

由于幼儿思维的发展特点以具体形象思维为主，有的时候棋玩具玩法本身是符合幼儿年龄特点的，但是棋规的表述让幼儿难以理解。对棋规相对较难的情况，单纯的言语表达可能难以帮助幼儿完全理解，因此教师可以按照“教师演示—师幼共玩—幼儿自主游戏”三个环节帮助幼儿逐步地充分地理解棋规。

另外，性别也是教师要考虑的要素。男孩、女孩在不同的主题，不同的元素上有不同的偏好。例如，同样是围绕未真实存在于世界上的事物来进行的奇幻主题的棋玩具，不同性别的孩子有不同的偏好。男孩通常喜欢有战争、寻宝、探险等元素的游戏，而女孩更喜欢有王子、公主、仙女、魔法等元素的游戏[1]。

（四）观察游戏过程，适时适当调整配置

从调查结果来看，教师主要通过判断是否“童趣”来预测儿童体验的结果进而选择棋玩具投放，但儿童体验是过程性和结果性的，而非单纯投放前的预测。教师还需要观察幼儿棋类游戏的过程，根据观察结果科学地调整棋玩具配置。教师对幼儿棋类游戏的观察不应是关注棋局发展，或是策略的优劣，而应主要观察幼儿在游戏中的行为与情绪表现与发展，主要包括棋规理解、游戏兴趣、规则遵守、人际交往等方面。例如，观察幼儿是否主动积极、持续投入地参与游戏。如果幼儿失去兴趣或准备放弃，就需要分析造成该情况的原因是什么：该棋玩具的主题本身对幼儿的吸引力不大;棋规解释不清楚给幼儿行棋带来了困难;棋规太难或者幼儿自身相关能力确有不足，难以继续游戏;棋规相对幼儿能力过于简单，缺乏挑战性等。教师须要通过观察幼儿的情绪状态，确定具体原因再选择介入，或者调整棋玩具的难度，或者调整棋玩具的配置。

（五）丰富自身经验，拓宽自身棋类游戏视野

棋玩具的配置是经过教师主观筛选过的，因此拓宽棋类游戏视野有助于教师给幼儿提供更多样化、更适配的棋玩具。由于教师棋类游戏经验普遍较少，而市面的棋玩具种类繁多，除了可以自己参与游戏累积直观经验，教师还可以通过其他方法来快速累积经验，达到拓宽视野的目的。首先，教师在日常生活中要有意识地关注棋玩具，留意在棋具外觀、操作上符合幼儿特点的玩具;然后去关注棋规，分析棋规的难易程度以及包含的游戏机制，并判断棋玩具的适合年龄;最后将棋玩具归类到不同的年龄阶段和游戏机制。以Djeco出品的棋玩具“小小合作者”（little cooperation）为例。棋子是四只小动物，美观形象，大小适中，棋盘由浮冰、冰桥桥面、冰桥桥墩、冰屋组成，有较强的情境，游戏背景一目了然。游戏的获胜条件是所有小动物在冰桥坍塌前，从浮冰抵达冰屋。对任意一只小动物而言，从浮冰到冰屋，只需要走两步：第一步，从浮冰走上冰桥;第二步，从冰桥抵达冰屋。游戏行程短，可以在较短时间内完成。至于某回合内移动小动物还是移走冰桥下的桥墩，玩家只用一枚骰子决定，所以该游戏以运气为主;而移动小动物时玩家可以视情况选择其中一只，移走桥墩时亦然，这又体现出游戏一定的策略性，对低龄幼儿来说可玩性较高。

参考文献：

[1]石凤梅.基于儿童学习与发展的合作性游戏棋设计与思考[D].华东师范大学硕士论文，2016.

[2]高小丽，秦葆丽，高志旭.棋类游戏对于幼儿心理及社会功能的影响[J].晋中学院学报，2015，32（3）：114-116.

[3]余将涛.幼儿园棋类玩具配备与使用的研究[D].华东师范大学硕士论文，2010.

[4]宋艳梅.怀化市幼儿园玩教具配备与使用现状研究[J].怀化学院学报，2017，36（10）：123-128.

（责任编辑：董维）