以学定教，以思促学

在核心素养的背景下，语文教学中我们要做到以学定教、以思促学，这是当前教育改革对教师、学生掌握学科核心素养的需求，以学定教、以思促学的理念可以让教师、学生共同成长，最终把教师的教学思维能力和核心素养的提升转化为学生的创造性思维和核心素养的培养。

一、以学定教，以思促学教学理念的阐释

（一）以学定教

以学定教：就是以学生的学习任务确定教师教学策略，以学生的学习实情来确定教师的教学方式。以学定教，是强调个性化教学，教师在教学的过程中，分析学生的学习任务、学习实情，找出合适的教学策略和教学方式。在实际的教学之中，涉及到学生的基础、课前预习以及课后复习、学生的心理状态等具体情况，只有对这些进行充分的了解，才会达到预期的教学目标，从而培养学生的核心素养。以学定教是基于核心素养的教学组织形式，与传统的课堂最大的区别就是关注学的过程，支持学生的自主学习和探究，通过学习知识来发展学生解决问题的能力，有利于学生深层次学习发生和良好品格的形成。

（二）以思促学

以思促学：以教师思维方式的改变促进学生思维空间更广阔，以教师思维能力的提升促进学生思维更深刻。这不是以文本为纲，不是以知识为纲，也不是以行为训练为纲，而是以核心素养为纲的教学组织形式。以思促学是让教师带动、引领学生去思考，这样学生在学习中的勤思、乐思、善思和奇思，进而体会语文学习的乐趣，促进学生掌握知识和构建核心素养体系。

二、语文核心素养与学生语文能力培养

语文核心素养包括四项内容：语言建构与运用;思维发展与提升;审美鉴赏与创造;文化传承与理解。语言建构与运用是基础，思维发展与提升是核心，审美鉴赏与创造、文化传承与理解是升华，这四项内容在实践中可以侧重，但它们是融合的，不可分割。

可以特别关注“构建”二字，小学初中更注重语言规范性，重在积累一定量的语言知识和与之相关的语言材料，在语言运用中从而提升语感，而高中语文更注重语言个性化、风格化，语言的建构是把我们在生活中、阅读中和写作实践中积累的语言经验按照语言规律来理解语文学科的知识结构。思维的发展与提升，新课标中强调五种思维形式，直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。审美鉴赏与创造，在鉴赏之中培养学生对美的感受，通过审美表达自己独特的理解，具有一定的美学水平。文化传承与理解，从历史悠久的汉语言文字中触摸先贤的心灵，学习他们的思想，建立自己的文化自信，更好地传承传统文化和理解世界文化。

三、以学定教，以思促学理念下的教学措施

（一）以学生的学习任务确定教师教学策略

统编版教材每个单元的编写，不再按照文体来组合，每个单元的组成是一个主题统领，我们的教学策略也随之改变。每个单元有自己固定的学习任务，我们应该根据学生的学习任务来确定教师教学的策略。第一，体验式学习策略。例如统编的必修一第一单元，它的主题是青春情怀。七篇作品各具个性的文学表达，教师让学生写出自己的亲身经历，让学生从青春的价值角度去思考作品的意蕴，并结合自己的体验，把自己获得的知识和自己的经验联系起来，共同展示交流，最后修改完善现有的学习成果、知识结构、认知方式和学习经验。第二，创意式学习策略。“每一个人都有创造性思维”，可以让学生自己创作诗歌，可以让学生尝试调动自己的信息技术再加上相应画面，是否会自动地写出诗歌来？大胆跨界的思考令学生充满期待。第三，研究式学习策略。在第一单元学习中，确定对“飞鸟”意象的探究，它可以是堂前燕、缥缈孤鸿影、鹧鸪飞、子规啼、矫首看鸿鹄、早莺争暖树、沙鸥惊起、青鸟殷勤为探看，从这些意象是探究它的时代变迁、孤独、离思、高远志向、喜悦、幸福和自由等象征义。学生可以在一个畅通无阻的世界里学习，老师可以帮助学生建构研究目标、研究过程及拓展研究方向，可以让学生拥有丰富多元的学习资料，最后可以形成自己的学习知识框架。

（二）以学生的学习实情来调整教师的教学方式

以学生的学习实情来确定教师的教学方式，教师需要关注和掌握学生的实情。在教学开展之前，需要对学生的学习实情进行调查，学生的兴趣点在哪？学生的精力去哪儿？为什么学习信心不够？为什么学习热情高涨？在教学中要随机应变，随时调整自己的教学方式，例如在讲苏洵的《心术》时，课文内容说理性强，都是纸上谈兵，当学生情绪低落时，用“旁逸斜出”式，激活学生的兴奋点，插入课外阅读内容，我细数了司马迁《项羽本纪》中写项羽八次大怒如下：一是闻沛公破咸阳，项羽大怒;二是说者曰：“人言楚人沐猴而冠耳，果然。”项王闻之，怒烹说者;三是项羽闻汉王皆已并关中，且东，齐、赵叛之，大怒;四是纪信诳楚军，项王烧殺纪信;五是汉王曰：“吾与项羽俱北面受命怀王，曰‘约为兄弟，吾翁即若翁，必欲烹而翁，则幸分我一杯羹。”项王怒，欲杀之。六是汉有善骑射者楼烦，楚挑战三合，楼烦辄杀之，项王大怒，乃自被甲持戟挑战。七是汉王数之，项王怒，欲一战。八是外黄不下。数日，已降，项王怒，悉令男子年十五已上诣城东，欲坑之。“为将之道，当先治心”的道理了然于心，也在有意无意中培养了学生想读《史记》的兴趣，这是根据学生情绪制定符合当前学生状态的教学方式。

（三）以教师思维方式的改变促进学生思维空间更广阔

思维方式的改变从教师开始，思维不同看问题的角度和方式就不同，体现在一节课的切入到一篇文章学习起点到一个单元统摄点。例如在执教《孔雀东南飞》，课文的导入方式，教师可以设置这样的问题：在古代，结婚讲究“父母之命，媒妁之言”，这对于古人的婚姻产生怎样的影响呢？孔雀为什么是往东南飞？这与焦仲卿刘兰芝的故事有什么关系？教师新颖的提问一下就开阔了学生的思维，教师接着和学生一起用充分的材料来佐证自己的看法。

统编版教材单元的设置是一个全新的思维，有利于学生发散思维的培养，一个单元由一个主题向外发散连接着不同时期、不同作家的作品，例如必修一第七单元是由五篇写景抒情散文名篇组成，郁达夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史铁生《我与地坛》、苏轼《赤壁赋》和姚鼐《登泰山记》，分别写了故土秋味、荷塘月色、由北京地坛迁出的人生故事、夜游赤壁的吊古伤今和登临东山的畅想。熏陶于山川风物美景中，心灵寄托于大自然中，思考人生感悟生命，领会深厚的人文内涵、审美心理和民族传统文化。从一个“点”出发，围绕一个中心，将思维漫延，在空间上拓展和时间上延伸，搜索出所有的可能性，激发一个奇思妙想或者荒诞不经的全新创意。发散思维是有利于增强人的思维的广阔性与开放性，通过教师思维方式的改变促进学生思维空间更广阔，共同提升了师生的核心素养。

（四）以教师思维能力的提升促进学生思维更深刻

在《阿房宫赋》的学习过程中，教师设置这样的问题：在文章之中，作者认为秦朝灭亡原因是什么，历史上秦朝的灭亡原因是否和作者的理论一致，你和作者的看法一样吗，为什么？对于这样复合性问题的探索，学生可以从经济、政治、文化等多个角度进行诠释，更加深入研读课文，更加主动学习知识，更加深入地解决问题，培养了学生的思维的深刻性。

逻辑思维是以语言为载体，通过分析、综合、抽象、概括等方法形成概念、判断、推理，来揭示事物的本质和规律性联系的思维形式。

统编版教材第一单元是由五首诗毛泽东《沁园春·长沙》、郭沫若《立在地球边上放号》、闻一多《红烛》、昌耀《峨日朵雪峰之侧》、雪莱《致云雀》和两篇小说茹志娟《百合花》、铁疑《哦，香雪》组成，围绕“青春”这个主题，单元的设置不仅有利于学生发散思维，也有利于聚敛思维的培养，由这个中心点发散出去，但在学习本单元的每一篇文章时又聚敛在这个单元的中心主题上，展现学生自我的认识、社会的思考和理想的追求，从不同角度、方向指向这个思考对象，运用已有的经验和知识，将各种信息创新重组，筛选挖掘，寻找问题的关键，有利于思维的深刻性、系统性、全面性。

综上所述，以学定教、以思促学的理念指导下，在语文教学中不断渗透核心素养，教师可以紧扣语感能力的培养，这是基础;紧扣思维能力的培养，这是核心;紧扣审美体念与文化传承，这是升华。在语文核心素养背景下把教师的教学思维能力和核心素养的提升转化为学生的创造性思维和核心素养的培养，实现师生共同成长。

参考文献：

[1]彭文婧.“先学后教，以学定教”教学模式在高中语文教学中的应用与探究[D].江西科技师范大学，2018.

[2]姚冬敏.以学定教，以思促学——谈如何在语文教学中渗透“核心素养”[J].语文知识，2017（14）：71-73.

[3]吴欣歆.高中语文学习任务群教学笔记，北京师范大学出版社，2020.9.

[54]凯瑟琳·帕特里克著，童仁川译，创造性思维十一讲，江苏人民出版社，2018.12.

肖春丽，广东省佛山南海石门中学高级教师。