河北省高校教育人才分类评价改革对策

韩利红

(河北科技大学 经济管理学院,河北 石家庄 050018)

2018年以来,中共中央办公厅、国务院办公厅先后印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》和《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》等一系列重要文件。这些文件强调,强国必先强师,要强化教师的思想政治先进性、强化立德树人意识和坚持社会主义核心价值观;特别强调要着力提高教师专业能力,推进高等教育内涵式发展:分类健全人才评价标准、改进和创新人才评价方式、加快推进重点领域人才评价改革等。随后,教育部等六部门也印发了相应的指导意见,将中国高等教育改革不断向纵深推进,高等学校教师队伍的建设成为改革的重点。

为加快推进河北省人才评价机制改革,河北省委办公厅、省政府办公厅于2018年6月出台了《分类推进人才评价机制改革工作六个领域实施意见》,覆盖了科技人才、哲学社会科学和文化艺术人才、教育人才、医疗卫生人才、技术技能人才及企业、基层一线和青年人才等6个领域。教师队伍建设离不开目标导向和指引,评价就是有力的指挥棒和改革落地工具[1]。河北省教育主管部门于2020年率先针对本科高等院校各类人才实施分类、分层评价,以期实现河北省高等教育人才的精细化管理、主动性开发,将社会需要与个人成长有机结合,激发目标导向行为,调动高校各类教育人才的积极性、主动性和创造性,自觉服务于京津冀协同发展大局,履行教书育人和创新创业使命,实现河北省高校的高质量发展。

一、河北省高校教育人才分类评价实施的现状

在省属本科高等院校中,大部分学校已将专业技术人员分为教学为主型、科研为主型、教学科研并重型以及社会服务型(科技成果转化型)四类,相应地,管理人员、教辅人员和辅导员岗位也做出明确的界定和岗位描述,对各类教育人才实施分类管理[2]。

(一)本科高校已将分类评价落实在人事政策中,导向与分流作用初现

目前,河北省本科高等院校已将人才分类评价政策与职称评审、岗位聘任及日常考核环节紧密结合,初步显现出人才评价的导向作用。

一是职称评审的分类评价释放出更多教师的活力,“破五唯”有了实质性突破。实施人才分类评价后,凭借教学教研或社会服务等优势晋升高一级职称的机会已逐渐破冰。各高校将职称评定条件按照不同类别分别设定,通过对教育教学、科学研究、社会服务、师德师风领域不同权重的设置调整不同类型教师职称评定的重点。除了职称评定中对不同类别成果权重的调整,还通过对成果内容的限定引导不同类型的教师按照既定目标聚焦积累,大大激发了各类教师奋力进取的积极性。

二是岗位聘任及日常考核的分类评价对各类教育人才的引导更具长效性。除了职称评定的分类评价,岗位聘任及日常考核也实施了分类评价,教师可以延续在职称评定所形成的优势领域继续精进和强化,亦可根据自己的专长和兴趣变化按照学校出台的上岗条件和考核要求重新选择,拥有了更多的选择空间。由于岗位聘任和日常考核的分类评价贯穿于教师的整个教龄,比职称评聘对教师的引导作用更具长效性;又由于上什么岗、接受何种对应的考核是教师自决的结果,所以也更容易获得教师对考核结果和聘期目标的心理承诺。

三是教育人才逐步从“全能选手”向“特色专长”转型,对人才的要求从“扬长避短”走向“扬长容短”。与一线教师的座谈及问卷调查结果表明,河北省高等院校的教育人才正逐步走出“全能型选手”的累与困,教师不必将有限的时间和精力四面开花,从补齐短板的传统“木桶理论”向长板理论的“反木桶原理”逐步过渡。教师可以充分发挥自己在教学、科研、社会服务中任一领域的优势,靠“一招鲜”胜出,强化自己的特色和专长。不同特质的教师潜能得以开发,长项得以发挥,形成了各尽所能、百花齐放、充满活力的治学从教生态。

(二)量化评价手段渐趋精细、精准、客观,人才评价的科学化迈出坚实步伐

科学管理意味着标准化、规范化、制度化,而评价手段的量化、精准与客观是科学化的体现。

首先,专业技术人才业绩评价的量化、客观、科学性增强,人为因素逐渐弱化。河北省高等院校实施分类评价后,专业技术人员业绩评价指标针对性更强、对岗位职责和考核内容的界定更加符合岗位要求和特点,评价标准更易描述和量化,客观性、科学性大大提升,人为因素逐渐弱化。特别是通过分类评价,从不同侧面将岗位重点KPI与学校发展目标紧密承接,体现出不同学校的发展定位、学校不同发展阶段的轨迹和走向。对专业技术人员的评价主要集中在教育教学(含人才培养)及科学研究(含社会服务)方面,特别是在衡量“态度”这样的主观因素时,亦提供了“系主任X 分、学科主任X 分、学科负责人X 分”这样的定量标准,人为因素逐渐淡化。

其次,非专业技术人员的评价方式更加多元和细化,告别纯主观评价的粗放模式。河北省高等学校的非专业技术人员主要为管理人员、教辅人员和辅导员,分别对应着管理岗、教辅岗和辅导员岗。实施分类评价的院校对以上三类岗位的评价内容做了细化和丰富,评价方式更加多元和有效。特别是对辅导员系列的评价,继处级辅导员的行政上升通道外,亦可申请专业技术职称晋升,辅导员的职业发展又多了一种选择和出口,受到辅导员欢迎和好评。教辅岗位设置进一步规范、岗位职责更加明确,分类之细、评价标准之精、岗位聘任条件之清令该类人员清清楚楚、明明白白。对管理者的评价基本停留在对“德、能、勤、绩、廉”的主观评价及聘期目标达成情况的考量,有待创新性探索。

最后,发展性评价纳入评价指标体系,教育人才开发和可持续发展落到实处。随着教师教学发展中心在各高等院校的设置,对专业技术人才的继续教育、培训发展逐渐强化。各学校在用好专业技术人才的同时,也开始关注专业教师的知识更新、技能补充,对专业技术人员进行持续开发。并增设专业发展考评指标,将参加培训研修、专业实践情况作为考核评价的重要内容,借助考核评价这个有力指挥棒促进教育人才能力提升和职业长远发展。部分学校在教师的日常考核中要求每位专职教师每年要接受不低于一定学时的培训,在职称评定时要求参评教师必须具有半年以上社会实践经历。这些举措使教师的在职学习和提高不是可有可无、可做可不做的个人行为,而是具有制度约束性的组织行为,教育人才的开发和可持续发展得到制度上的保障。

(三)教书育人重要性得以强化,教育教学主旋律回归

过去的很长时期,由于过度强调科研成果并将论文、项目、经费、获奖等条件与个人薪酬挂钩,使教师迷失在对可量化、可衡量的科研业绩的单一追逐中,弱化了高校教师教育教学的根本,淡忘了教书育人、人才培养的使命。实施人才分类评价后,随着对师德师风的重视、教书育人功能的强化,高校教育教学主旋律得以强势回归。

各高校均将师德作为人才评价的前置条件,德高身正已成为教师的自律底线。河北省所有本科高等院校都出台了关于师德师风建设的负面清单制度,在人才招聘、上岗、考核、晋升等各环节师德评价不合格者“一票否决”,形成师德“高压线”。特别注重课堂正确的政治方向把控,把教学过程中坚持党的基本路线、坚持正确的政治方向和育人导向、遵守法律法规和课堂教学纪律等作为基本教学业绩进行评价,真正践行了国家对“师德师风作为评价教师队伍素质第一标准”的要求。在职称、职务晋升中,将政治表现、师德师风作为先决条件,并在“基本情况”中规定出具体、可量化的计分项,比如参加公益活动、辅导学生成长、提供公共服务和周边绩效等都有计分标准,形成衡量教师思想觉悟、道德修养和师德师风的客观依据,彻底改变了过去对师德评价形同虚设和事实失效的状态。

教学教研与科学研究在各类评价中同等对待,使教师潜心教学、教研的积极性大为提高。无论对哪种人才的评价,都将教学效果、教学研究、教学改革、学科建设、指导学生竞赛以及教师发展等项目作为考核和评价的内容,并与科研要求有着相同权重。在分类评价制度引导下,一些在科研领域颇有建树的资深教授也积极参与教学研究和建设团队,开始在教育教学领域投入精力;年轻教师和新入职博士更是在人才分类评价制度指引下迅速“入模子”,带领学生参加各种竞赛、开展课程思政研究、承担班主任及辅导员等育人工作,开启了正确的教师生涯“打开方式”,教好课、育好人成为优秀教师的必要条件。河北省高校对教育人才的评价方式已从“一头沉”式的重科研、轻教学,重业务、轻育人状态中脱胎换骨,重视教学、关爱学生的取向在教师中回暖,立德树人、重教重育的理念落到实处。

(四)人才评价、使用自主权逐步下沉,高校用人主体地位凸显

继中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》之后,教育部等六部门联合推出《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》。河北省教育领域师资队伍建设和教育评价改革步伐加快,省属本科高校教育人才的评价和使用自主权正在逐步、有序下放。

随着“双一流”建设的推进,各高校均将引进人才作为快速提升学校竞争力的良策,对高端人才的竞争也随之演变为各高校人才引进制度的竞争。河北省各高校纷纷出台各具特色的高端人才引进与评价使用办法,高校用人主体地位充分体现。比如《燕山学者高层次人才计划实施办法》《河北工业大学元光学者计划》《河北科技大学牧星学者领军人才计划》《河北农业大学太行学者计划》等。这些高端人才计划皆根据本校发展战略定位、不同学科发展规划和需求,分层次引进人才,破除唯“帽子”现象,更加注重潜力、能力、实绩和贡献,实行分类、分层协议管理,并按照聘期合约履行情况动态调整岗位、配置学术资源、提供薪酬待遇、兑现相关政策。

学校内部继续下放教师评价和使用权,人才分类管理缩小到更小单元、更细分支。由于同一个学校内部不同部门之间、不同院系之间、不同学科之间存在较大差异,各二级单位的特性和不同学科的特点使得“一把尺子量到底”的做法并不公平,越来越多的高校开始尝试校院两级管理体制改革。学校将教学、科研、学科建设、人才队伍建设、国际化建设等各种显性业绩和隐性业绩核算为综合工作量,各二级单位有权按照自身发展需求和具体实际进行二次分配。有的学校还将职称评审权限下放到二级学院,各二级学院可以在满足省相关部门和学校职称评审条件的前提下,进一步出台符合本学院实际的评审办法,使得人才评价的范围缩小到学科内部,避免了不同学科之间用相同标准衡量的不公平、不科学现象,实现了真正意义上的公平,与国际上“学院办大学”的做法接轨,终端在评价自主权加大的同时管理力度加大。

(五)绩效评价的工具效力明显,“代表作”制度形成“过滤”机制

由于绩效评价结果与教师利益紧密挂钩,绩效评价标准成为有力的指挥棒,带动了成果数量的大幅增加,有些学校科研经费甚至成倍增长。职称评定标准亦时有变化,高校参评人员瞻予马首,绩效评价的工具性效力非常显著。

成果数量大幅增长的原因在于,实施分类评价后,河北省高等院校专业技术人员选择教学科研并重型岗位者居多,教学研究与科学研究两方面发力,推动了成果数量的显著性增长,使教学与科研形成互相促进、相辅相成的良好互动格局。而河北省高校大部分教师选择教学科研并重岗的原因又在于,首先,教学过程既是知识的传播过程,也是对知识理解加深和强化的过程,易于提炼出科学研究问题;反之,科学研究的不断产出也是知识的再生产和创造过程,能够重构知识体系,使课程讲授更有深度。其次,教学科研并重型岗位相较于其他三种类型的单项考核的难度系数稍低,更适合于常态下的努力。再次,教育人才分类评价是近两年才陆续出台的政策,人才核心能力的培养和形成需要一定的时间周期和过程,人们观念的转变也需要一个过程,显然,两三年的时间太短了点。

成果数量增多为成果质量提高做了必要积累,但难免会有个别人迷失在逐利行为中,堆砌一些既无理论建树、又非社会需要的“成果”。目前,各高校为提高成果质量,在职称评审、竞聘上岗、评优评先等人才工作中出台了“代表作”制度,通过限制填报成果数量、提高申报门槛等措施屏蔽了显示度不高、创新性不强的“凑数”现象,形成有效的“过滤”机制。这种成果筛选机制也一定程度上抑制了教师在科研、教研活动中的短期行为,鼓励教师追求成果质量和原创性,做出实绩。

二、河北省高校教育人才分类评价中存在的问题

为深入了解河北省高校教育人才分类评价存在的问题,通过与省内各本科高校人事处、科研相关责任人及教师代表座谈,并在全省高校的教师队伍中采取随机抽样方式发放问卷展开调查,回收有效问卷1 839份,访谈和调查结果归纳如下。

(一)“破五唯”尚未全面大胆践行,更为有效的人才甄选评价机制有待推陈出新

在人才引进环节,学历、学术资历、院校背景仍为高校求职人员的重要标配。高校在招聘和人才引进过程中,实际上是对人才潜力的评价,是对人才入职后产出的预期。由于前面的发展质量与发展水平都共同决定其整个职业成长的发展路径、发展速度、发展高度,所以,入职前的诸多标签仍然是高校人才引进的“通行证”。

在职称评审、岗位聘任及绩效考核环节,论文、项目、经费及获奖仍是教师角逐的“硬通货”。通过对高校教师的调查,我们了解到,所在学校人才评价各环节最受看重的指标居前五位的依次是高水平论文、高级别科研项目、教育教学业绩与成果、获奖等级数量、专利及引进科研经费数量,且被调查者中超半数的教师认为这样的评价标准是合理的。看来,“破五唯”意识还未深入人心,教育人才本身的观念惯性依然很大;对高校管理者来讲,更为有效、更为有利于人才辈出的人才甄别评价机制亟待出新。

(二)部分评价方式坠入“量化的陷阱”,定性与定量的有机结合尚需探索

数字会说话,数字有时也失语。近几年,各高校对教师业绩的量化评价较充分,一定程度上避免了主观性、片面性。但所有评价要素都用量化指标去衡量,也是教条和僵化的。特别是目前各高校绩效评价结果与教师个人的现实利益紧密挂钩,利益驱动导致诸多短期行为,一些诚信问题、科研行为变形问题屡屡出现。省内本科高校年度和聘期绩效考核结果主要应用在薪酬发放上,其次是职务职级的晋升,对于长远发展起至关重要作用的培训开发、职业生涯规划和岗位调整并没有得到充分体现。部分教师迷失在数字与分数中,“质量不够数量来凑”,成果数量高于质量,造成学术资源的非理性争夺与浪费。在教学质量测评中,学生评教的公允性难以保证,常常异化为师生间的“人际游戏”,数字反映出来的课堂教学效果时有失真。对于那些较难观测、难于量化的内容,需要进行必要的定性分析和评价。

(三)“双肩挑”成为诸多专技人员的取向

被调查教师中有88.88%的人认为行政领导更易获取学术资源。在另一项关于“影响高校教师学术成就诸因素的重要度”的调查结果排序依次是:①有可能带来学术资源的社会兼职;②本人有无行政职务及担任行政职务的高低;③个人的学术声望和地位(如职称、荣誉、获奖等);④个人的教育背景;⑤个人的学术能力;⑥供职单位的软硬件资源及学术氛围等。来自一线教师的调查结果表明,科技活动中行政化影响尚未消除。

受现实利益诱惑,更多绩优专业技术人员选择走行政道路,有四成以上的被访专业教师表示,如果有机会则愿意走上行政领导岗位,成为“双肩挑”干部。现实情况是,一旦成为“双肩挑”干部则行政事务缠身,原有学术优势逐渐销蚀。还有的被访者认为,一旦担任行政职务,则更有利于自己在职称、职级上的晋升及获得各种评优评先的机会。

(四)人才评价缺少年龄轴上的变化,后职业生涯绩效评价事实失效

目前,河北省各高校现有绩效评价方案缺少不同年龄阶段的针对性,对专业教师的考核贯穿其整个从教生涯,并且考核的内容、考核标准高度统一,造成老中青三代教师在相同的跑道上竞争,影响了学术梯队建设及学术生态的和谐;另有一些年长教师无力或放弃对绩效目标的承诺,后职业生涯绩效评价效能很低,甚至失效。

科学研究存在年龄上的高峰期,随着年龄变化成果产出亦有所变化,并有着特定的规律性。本次随机抽样调查河北省本科高校专业教师成果产出密集程度随年龄变化的趋势。调查结果显示,无论是科学研究还是教学研究,70%以上的成果都集中在31～40岁之间;41～50岁之间亦有部分产出;30岁之前科研产出较教学产出多一些,此阶段为博士学位攻读期间,大部分高校对毕业前有论文发表要求。

而在50岁以后,均鲜有产出,60岁以上更是凤毛麟角。河北省本科高校教师队伍成果产出随年龄变化的现状与国内外主流研究结论是一致的,通常自然科学的创造峰值在40岁左右,人文社会科学的创造高峰在50岁左右[3]。这种现状提示我们,人才分类评价,年龄亦应分类。

(五)一些评价难题悬而未决,呼唤有力的制度创新

再完美的评价制度也难免挂一漏万。近几年河北省本科高校对教育人才的评价机制不断迭代更新、优化和完善,但仍存在一些共性难题悬而未决,呼唤突破性探索与创新实践。

一是师德评价为重中之重,但大部分学校仍停留在抽象的概念层次,不同的日常表现区辨度不高,尤其是对组织发展非常重要又能体现师德师风的周边绩效常被忽略,并未纳入到评价体系中,亟待细化为可观察、可衡量、可评价的指标,并辅以其他公允性强、信度和效度均较高的定性评价方式。

二是对管理人员和行政人员的评价缺少实质性约束,考核往往流于形式。“德、能、勤、绩、廉”的主流评价方式仍然是依靠主观印象打分,结果辨识度不高,“居中趋势”“宽大趋势”成为常态。且由于对管理人员和行政人员的评价结果未在其他人力资源管理环节应用,考核对这类人员并不能构成实质性影响,导向和约束力不强,故呼唤职员制改革。

三是评价结果还不能完全客观独立,减少利益相关者、人情关系、“官本位”等非评价因素困扰仍然需要不懈努力。特别是评优评先环节,有背景身份、有人脉资源、有官位加持者要比其他候选人拥有更高成功率。长期扎根教学科研一线的优秀教师需要更多高水平产出、更长时间积累、更多额外的努力才有可能获得荣誉、称号类鼓励。

三、河北省高校教育人才分类评价改革的对策

人才评价属于人才管理范畴,但对人的管理远远不止于评价。人才分类评价的初衷和归宿是为了最大化地人尽其才、才得其用、职得其人、人事相宜。对于教育人才来讲,就是最大限度地挖掘教师的潜能,实现其应有价值,促进河北省高校教育事业的高质量发展。

(一)遏制“五唯”惯性,加快建立多维立体式教育人才评价体系

改进结果评价。破“五唯”,重在不能“唯”。教育人才的产出结果既包括论文、项目等“五唯”中的水平,也要将培养学生的质量、继承和传播人类优秀文明的效果、服务社会发展的贡献等多维指标纳入评价体系,构建鼓励百花齐放、百舸争流、能激发各类人才活力的多维立体式人才评价体系。

强化过程评价。特别是在教育教学领域,要识别和观察教师对育人和教书工作的投入度、敬业度,防止用冰冷的数字结果覆盖过程的温度,更要防止个别人为了逐利而做的数字游戏;对管理、教辅和辅导员岗位除了静态的结果评价,还要考量服务对象对过程的满意度。

探索增值评价。人才评价不仅对人才进行静态的“估价”,更要通过评价使人才在动态发展过程中实现有效“增值”[4]。所谓“增值”,既指个体在执教生涯中的成长和提高,还要衡量学校在用人方面、在学术学科团队建设中如何通过有机搭配师资实现互补增值、结构性增值。

健全综合评价。评价内容中应包括现实能力、发展潜能以及实际绩效等各个方面,要突破用统一模式和尺度评价所有人才的局面。在评价手段中不但要有考核性、选拔性的评价,而且还要有预测性、终结性评价,并作为个人职业生涯规划的参考,形成人才成长的短程线。

(二)强化教育人才的发展性评价,促进培养与使用的良性互动循环

评价的着眼点除了价值衡量,还要注重促进人才的成长,促进人才的创新活动,促进人才工作同经济社会需求相适应。

将发展性评价与奖惩性评价结合使用,在教师考核指标体系中增设教师专业发展指标,通过发展性评价帮助教育人才诊断问题[5]。观察教师在其学校、所属岗位和环境所处的位置,存在的不足,由直接领导及时给予反馈和指导,帮助教师有针对性地改进和提高,这也是人才评价的应有之义。在评价过程中,既要用相对统一的办法横向比较,激发竞争活力;又要在评价中注重个人的纵向比较,输入成长动力。

要为教师创造学习、进修及学术交流的条件和机会,同时要加强对教师学习进修情况的管理,并通过考核制度形成督促机制。首先是观念更新,对高校教师的思政教育要常态化,确保与党中央保持一致,确保高校教师在政治上的先进性;其次是在专业领域,要加强对教师知识更新的组织化程度,确保教师在自己的专业范畴视野开阔、能够跟踪学科前沿发展;再次在技能方面,要特别加强信息技术培训和训练的覆盖面,确保高校教师都能应对数字技术对传统教学方式的冲击和挑战。通过对教师的持续投入和开发,形成教师队伍使用与培养的良性循环。

(三)丰富并启用多元化评价主体

构建政府、教育机构、社会三者新型关系,建立“管办评”相对分离又有机统一的制度。根据评价结果的不同用途、评价内容的不同学科领域、评价事项的不同性质,选择信度最高的评价主体,力求更高的评价效度。学校可以采用教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种评价方式评价人才,并合理确定不同评价主体的权重。同时,积极引进企业评价、社会评价、第三方评价等评价主体。切实发挥校级学术委员会及教学委员会的作用,保持专业评价的独立性,尽量减少行政因素干扰。评价方法要采取定性与定量相结合、对个人的评价与对科研、教学团队整体评价相结合等多维、不同视角的评价,不能单向度地完全依赖于量化的数字。

一定要建立申诉通道,伴随人才评价使用权的下沉,管理部门要转换角色,行使监督职能。对评价专家要在事前进行必要的培训,并加强对评价专家的实际表现、学术判断能力、公信力的相应评价,建立评价专家的信誉机制。各高校内部纪检、监察等职能部门应针对重要的人才评价环节、评价事项成立专门的督导小组,保障二级学院和部门在人才评价问题上的公允、公平和公正。

(四)尊重人才成长规律,使人才评价机制与教师职业生涯发展相契合

解决教师后职业生涯绩效考核事实失效问题,变年长教师的“被动边缘化”为“主动参与化”,发挥经验优势帮带新人,在院系、学科内部形成良性的传承接力关系而不是竞争关系。要根据不同年龄段教师的身心特点、原有基础、发展诉求,在教学、科研、社会服务和文化传承创新方面承担不同的任务,评价的方式和标准亦应不同。鼓励年龄在50周岁以上受聘高级职务的部分教师,把主要精力投入到教育教学和组织、指导学科建设的工作中。

对于在专业领域有较高影响力和学术声誉并有引领性贡献的学术带头人和专家型教师,应鼓励其进行学术团队的构建,促进专业人才的成团成簇出现,使其学术思想和学术生涯得以传承并发扬光大。必要时,可结合学校、学院学科建设的需要,以学术吸引为主、行政推动为辅,协助这些“常青藤”专家形成学术团队。

对于30～50岁的创造高峰期,要通过绩效考核标准的拔高、职称评审条件的高设来传递组织对青年教师的创造预期。同时要提供支持性的组织环境,助其实现梦想,使青年教师能在较高的起点上规划自己的职业生涯,在高水准上探索并尽快形成自己的职业锚。

(五)调和教育人才价值观,形成科学治理与文化引领双轮驱动的人才评价机制

持续改善、优化定量的人才分类评价方案,进一步提高人才管理的科学化程度和水平,使人才评价工作本身更加符合人才成长规律和人力资源管理规律。但也要防止个人与组织过度博弈形成“悬河效应”[6],避免不必要的“内卷”和消耗。基于任何制度都有滞后性,要通过师德教化、价值观培育等文化管理手段、定性的人才分类评价方式弥补定量评价的不足。

在严格执行定量评价基础上,对教育人才提出更高期望,引导教育人才对探索科学真理保有热情和好奇[7]、对满足社会需求保有使命和担当、对教育教学保有责任和热爱、对公共服务保有主动和奉献,并启动对这些无形因素的定性评价手段,比如关键事件法、座谈法、访谈法、随机调查法等,进一步将组织中的周边绩效用来衡量师德,将无形因素有形化。条件成熟的学校亦可建立师德师风正向积分制度,将教师参加公益活动、辅导学生成长、提供公共服务和周边绩效等纳入计分范畴,使教师对师德和育人的重视逐渐从凑积分、凑条件的外在约束内化为自我约束和道德自律。