小学数学课堂实施问题导向策略例析

陈丽娟

（诏安县第一实验小学，福建 诏安 363500）

《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中强调：“注重启发式、互动式、探究式教学，在课上引导学生主动思考、积极提问、自主探究，强化课堂主阵地作用。”数学课堂教学是学生思维呈现、碰撞的过程，而有效的问题导向起到启发、引领的促进作用。问题导向即为立足学生实际，针对数学教学的知识与能力点，以解决问题为教学目标达成的指标方向，在围绕有效问题解决的过程中，以指向核心问题、创设问题链、实施适时追问及展开互动评价为教学导向，培育学生的问题解决意识，提升学生的思维能力。

一、以指向核心问题为教学导向，把握学习重点

当前数学课堂教学存在的主要问题是，教师提出的问题过于随意、肤浅和碎片化，导致学生的思维难以得到培养。为此，教师应瞄准学生的最近发展区，关注富有思维挑战性的核心问题，立足学生的认知起点，搭建指向核心问题的学习支架，使学生进入教师创设的核心问题解决的“支架学习探究圈”，引领学生围绕核心问题，直奔数学学习的关键突破点，展开自主探究，从而达到高效把握学习重点的目标。

例如，人教版二年级上册《角的初步认识》一课，针对学生的学情特点，教学“角的初步认识”的核心问题设计为：让学生认识“什么是角”，理解“角是由什么组成的”。可按照以下教学步骤实施问题导向策略：出示三角板，引导学生直观感受三角形的形状；指向核心问题，展开导向式的互动探究：

师：为什么它叫三角尺或三角板?

生：因为有三个角。

师：你能指出三个角在哪里吗?

（生指出三个角尖尖的位置）

师（指着角的顶点位置）：这是角吗？这明明是一个点，为什么叫角呢?

教师设计与核心问题密切相关的问题支架，让学生明白三角形的角并不是指尖尖的三个点，而是由一个点和两条边组成的。指向核心问题解决的教学导向策略，促使学生的思维向着深度方向发展。

二、以创设问题链为教学导向，驱动深度思考

在日常教学中，要培养学生逻辑思维的灵活性，引导学生多方向、多角度思考问题，培养学生能从不同的角度灵活考虑问题、解决问题。［1］问题是数学的灵魂，《义务教育数学课程标准（2011 年版）》强调学生问题解决能力的培养，将“问题解决”作为四大课程目标之一。在问题导向学习中，设计问题链是指引导学生从“认知起点”到“终点”，将教学内容分解为具有层次性、系统性、探究性的一连串问题链。每个问题都具有较高的挑战性和一定的思维含量，将所要解决的问题和教学目标紧密相连，驱动学生进行深度思考。

例如，教学人教版六年级上册《解决工程问题》一课时，按照以下教学环节，实施创设问题链的导向策略：

1.出示以下应用题：修一条360 米长的道路，一队单独修，12 天能完成；二队单独修，18 天能完成。请问两队合修，多少天能完成？

2.抓住“两队合修，多少天修完”的问题点，创设以下问题链：①要解决这个问题，需要知道哪些信息？②如果知道了这两个信息，这个问题可以怎么解决？③把这条路的长度换成其他数据，结果是否相同？④这条路的长度还可以看作是“1”吗？⑤为什么这条路的长度不同，但最终结果是相同的呢？⑥把道路假设成不同的长度，得到了相同的结果，这个结果是对的吗？可以怎样去检验呢？

通过问题链，理清解决问题的关键条件与关系，建立分数除法与工程修路知识之间的联系与框架。问题环环相扣，以一系列问题链驱动学生深度思考，促使学生在自主探究中，进行自我知识的补充拓展与体系建构，培养高阶数学思维。

三、以实施适时追问为教学导向，促进自主建构

在数学教学中，常常会出现这样的学习情境：学生对于相关数学知识已经有所理解与感悟，但又存在一时难以理解的“模糊区”。此时，教师若抓住教学契机，实施适时追问的问题导向策略，即针对学生的理解“盲点”，以此作为学习难点的切入点，适时抛出富有思考性、启发性的追问，让学生有机会经历自己独特的思考过程，形成自己的想法。［2］促使学生在适时追问的过程中产生顿悟，促进自主建构新知，推动学生的思维能力发展。

例如，在教学人教版四年级上册《垂直与平行》一课时，引导学生通过画一画、想一想、说一说，得出结论：“在同一平面内，不相交的两条直线互相平行。”其中，“为什么要在同一平面内”这一问题是这一知识点的难点所在，可按照以下教学步骤进行突破：

1.实践操作，导入难点学习问题：引导学生各自在一张纸上画出一组平行线，思考：在纸上所画的平行线是处在几个平面内？（生：同一个平面内）

2.实施适时追问导向策略：在学生认识到所画平行线均处在同一个平面内的基础上，教师抓住时机追问引导：不同平面内，不相交的两条直线还一定平行吗？你能够进行验证吗？在问题的启发下，有些学生沿着两条直线的中间，把这张纸分成两半，然后把两个平面摆成不同的方向。教师再次追问引导：现在这两条直线在几个平面内？（生：两个平面内）学生发现，不同平面内的两条直线虽然不相交，但也不平行。教师第三次追问引导：不在同一平面内的两条直线一定不平行吗？学生通过摆一摆，发现两条直线在不同平面内也有可能平行，进而理解“在同一平面内，不相交的两条直线才一定互相平行”这一结论。通过追问导向策略，帮助学生理解掌握相关数学知识。

四、以展开互动评价为教学导向，矫正差错资源

数学课堂教学是一个思维自主开放的过程。在这一过程中，个体会不可避免地因粗心、基础不牢或认知偏差等因素而产生各类差错。［3］因此，教师应敏锐捕捉学生在学习交流中出现的“各类差错”，引导学生展开互动评价，即以学生呈现的“差错资源”为互动交流点，由此展开不同观点的碰撞式对话交流，促使学生更为全面、深入地理解相关数学知识，提升学生的思维水平。

例如，在学习“商不变的性质”这一知识点时，学生容易跟“积的变化规律”相混淆。针对这一教学难点，通过创设互动评价的机会，突破学生学习思维的“盲点”，促使学生正确深入地把握“商不变的性质”。具体引导过程如下：

师：62×25 这道题可以简算吗？

生1：可以利用商不变的性质进行简算：（62×4）×（25×4）=248×100=24800。

生2：不对，我用直接列竖式的方法计算62 乘25的结果是1550，不是24800。24800 与1550 不相等，说明结果是错误的。

生3：这个算式是“62×25”，而不是“ 62÷25”，不能用“商不变的性质”进行计算。

生4：“（62×4）×（25×4）=24800”这样计算，一个因数扩大4 倍，另一个因数也扩大4 倍，积扩大了16 倍；用24800 除以1550 也等于16，说明结果扩大了16 倍是错误的。

师：应用“商不变的性质”进行计算，必须是除法算式，被除数和除数同时扩大相同的倍数（0 除外），“商”不变。

教师引导学生抓住课堂上出现的“差错资源”展开评价，促使学生从“差错资源”的矫正性的互动交流中，找到适合的问题解决的方向与方法。

综上所述，小学数学课堂实施问题导向策略，应立足学生实际，以解决问题为旨归，指向学生的学习思维特点。其关键在于找准学生数学学习中急需解决的重点与难点问题；其实施路径在于借助各种有效问题导向支架，打通学生思维的盲点，从而培育学生的问题解决意识，提升学生的创新思维能力。