小学高段语文“真知善行”生态课堂教学模式探索

苏元炜 林 清

（1.大田县城关第三小学，福建 大田 366100；2.大田县城关第二小学，福建 大田 366100）

纵观小学高段语文课堂教学中，一些教师侧重对教材繁琐的分析，存在一言堂的现象。学生缺乏对学习内容的先行思考，无法形成对新知识的自我理解，自主学习能力无法得到提升。因此，课题组尝试建构“先学—研学—迁移”为一体的“真知善行”生态课堂教学模式。“真知善行”即求真知，善力行，知行合一。“生态课堂”指以学生为主体，注重学习能力提升的课堂。“真知善行”生态课堂注重突出学生的主体地位，培养学生自主学习能力，让学生经历从“学会”到“会学”的能力提升过程。

“先学”是指教师编制用于引导和帮助学生自主学习、自主探究的学习单。借助“先学单”，驱动学生对课文进行预学，对新学的知识形成初步的感知和浅层次的理解。教师关注学生的学情差异，让优生“吃得饱”，特殊生“吃得了”。“研学”指在学生对课文有初步的认知后，通过合作学习的方式聚焦核心问题，展开深度学习。“迁移”指把从“先学”中学得的知识、能力、表达和方法，运用于其他文章的学习，“举一隅而以三隅反”，发挥再创性的学习功能。“真知善行”的课内外教学实践以“先学探索”为起点，“课中研学”为铺展，“迁移拓展”为旨归，实现知识与能力的内化。

一、先学：学习助力点

小学语文“真知善行”生态课堂，讲求一个“真”字。它提倡教师真正从学生的认识出发，学生真正参与课堂并真实地表达自己的想法，成为一个个“活”的生命个体。它关注学生的学习需要，为不同程度的学生设置有梯度的目标。通过教师自身对教材的理解，深入挖掘学生在这堂课中渴望听到的声音，引导学生表达出自己的情感。先学的设计是基于教学的重点，是基于学生的学情。

（一）先学之教：分析和设计问题

学生的预习存在应付现象，通常是简单地划词语、标自然段等，未能提出自己在预习中的困惑，导致课堂上学生成为装知识的容器，久而久之，对教师形成依赖。“先学单”能让教师了解学情、关注学情，使学生精准先学，让先学有方向、有惊喜、有深度，使每个程度的学生都能在其天赋所及的领域里得到最大程度的发展。［1］

如在教学《汤姆·索亚历险记》（节选）时，教师设计以下先学单：一是默读课文：将课文认真读三遍，把课文读通顺。二是识读字词：划出文中不理解的词语。三是整体感知：读了课文后，文中的哪些情节特别吸引你，你产生了什么疑问？四是搜集资料：读一读马克·吐温的另一部儿童历险小说《哈克贝利·费恩历险记》，回答：哈克贝利·费恩的养母是___。他从父亲那里逃出来以后，去了_______。在这里，他认识了黑奴__________。

学生根据先学单进行学习，摆脱预习时的盲目性，对课文产生初步了解。教师围绕总目标，设置不同梯度的问题，由浅入深，由易到难，让学生保持较为持久的学习活力。

（二）先学之学：探究和生成问题

教师应善于设置刺激情境，引起学生的注意。注意是意识产生的来源，是自主选择学习过程的催化剂，教师把学生的有意注意和无意注意都调动起来，学生才能专注投入学习。还应培养学生根据课题和课文内容提问题的意识和能力，使学生在头脑中形成自主研究的意识，提升关注课文、关注关键知识的能力。

1.探究问题。符合学情的问题能够引发学生思考，有效推动教学。因此，教师应坚持问题从学生中来、回到学生中去。根据学生在预习中暴露的问题，以问题为纽带，了解学生的学习需要和学习行为，带领学生发现问题，围绕问题进行探究，培养学生的问题意识，让先学成为学习的助力点。如在教学《我的战友邱少云》时，学生在预习中重点从以下几个提示入手：第一，读了这篇文章后，写下你最想知道的问题；第二，你能运用学过的方法，自己解决哪些问题；第三，遇到不理解的问题，可以请教老师、同学或查找资料，通过比较，找到解决问题的路径和方法，同时结合生活实际，再想想应怎样进行研究。

2.生成问题。教师引导学生在预习课文时提出问题或学习中产生的困惑等，充分调动学生已有的学习经验与基础，如理解词语的方法、概括课文主要内容的方法、抓关键词理解课文的方法等，对文本进行预学，形成独立思考的意识。在预习中，学生会产生各种各样的疑问，由组长统计小组成员不能理解的问题，汇总交给学习委员。学习委员归纳整理并反馈给教师，使问题从学生中来，又回到学生中去，用学生学习中产生的问题来带动教学。教师从学生的问题中提炼出核心问题，让先学研究有方向。

二、研学：合作生长点

培养学生的合作精神，是契合学生思维发展的探究方式，也是学生学习能力提升的有力途径。课堂需要学生进行独立思考和团结合作，以更好地完成学习任务。教师要善于引导学生，培养学生主动学习、合作探究的精神，让他们从心里意识到小组合作学习是真正为学习服务的，是促进学习的。

（一）研学之学：聚合智慧

研学的过程是集体智慧迸发结晶的过程。合作学习的内容应基于学生已有的知识基础，基于学生当前的认识和接受能力，以有利于激发学生的合作意识，提高小组合作学习的效率。

1.聚焦问题。教师提炼出学生在预习中的共性问题，在课堂上着重解决学生的困惑和疑难处，节约课堂学习时间，提高课堂学习质量。

2.互动体悟。抓住重点问题形成合作小组，教师深入参与学生的学习。针对难点问题，教师提供支架，引导学生抓住语文要素和课文小泡泡提示等，逐步化解问题，并对课堂学习成果进行分享。组织学生亲身参与小组讨论，学会尊重不同的意见，坚持正确的看法，吸取别人的长处，修正错误认识，形成民主、和谐、宽容的课堂氛围。

3.深度认知。教学仅仅停留在书本的浅层次理解，是无法提升学生的学习能力的。语文教师要引导学生深度探究知识，透过文字感受文本所蕴含的温度，多角度理解文本，促进学生思维的发展和进阶式能力的提升。应将学生的自主合作学习与教师的指导相贯通，力求把外在的学习要求转化为学生内在的学习需求。

如在教学《七律·长征》中，在学生合作探究的基础上，重在理解毛泽东是“领袖—诗人—常人—伟人”这四个层次的思维进阶过程。依据学生先前的认知，他们已经知道毛泽东是新中国的领袖。学生在暑假读过埃德加·斯诺用三万字写的长征故事《红星照耀中国》，而毛泽东却只用了56 个字写长征，运用数字对比的视觉冲击，领悟到毛泽东是个伟大的诗人。教师带着学生多层次朗读诗歌，再出示长征路线图，引导学生深入研究文本，感受“红军不怕远征难”的具体表现。读到这里，许多教师已经完成教学任务，但仅仅这样是不够的。教师可适当引入视频，配着画面讲解红军长征途中每三百米就有一位同志牺牲，毛泽东会因湘江战役损失惨重、血流成河的场景而痛哭，帮助学生体会毛泽东又有着常人的情怀。长征路上这么多的艰难险阻，在他面前却是“只等闲”，学生的认知自然升华到毛泽东还是个伟人的光辉形象。通过四个层次的学习，以学生为中心，根据学生的认识与能力、困难与需要，明确学生深度认知能力的增长点，促使学生深度学习，培养学生主动思维的能力。

（二）研学之教：产生共鸣

教师应努力承担好学习促进者这一角色，增强学生学习的针对性和有效性，助推学生更好地交流、探索。提炼学生在讨论中出现的难点问题，全班共同探讨，唤起共鸣聚焦，使主题学习有深度。基于学生自身需要的问题，能够保障课堂上学生学习行为的产生。如《竹节人》一文中，体验传统玩具带来的快乐是本课的难点。在小组交流完毕后，让学生上台介绍阅读这一部分的方法，听的同学点评，检验学生听的能力。在讲解过程中，通过提取关键信息、抓关键词的方法，引导学生发现、欣赏、创造，帮助学生解决问题。教学情境与学习方法共生，激发学生学习的内因，保持进步的动力。

三、迁移：能力提升点

教师在引导学生阅读时，除了领悟作家所表达的思想感情外，更要关注作家运用了哪些写作方法，在遣词造句上有什么独特之处。引导学生把阅读中领悟到的方法运用到写作中，打开阅读教学与写作教学的通道，实现阅读与写作的融会贯通。

（一）迁移之教：方法训练

小学高段语文“真知善行”生态课堂在让学生习得方法的同时，懂得运用方法。每一篇文质兼美的课文，都能给学生带来不同维度的美的感受。教师要引导学生发现美、欣赏美、创造美。当学生在课堂上与文本真正对话时，会在头脑中建构学习方法。通过长期累积，在今后的学习中自觉运用学过的方法，这是学习所获得的最宝贵的财富。

1.以方法为重。在小学语文教学中，让学生学会学习，将教师的“教”内化为学生的“学”。不仅要教给学生课本中的知识，还要教给学习的方法。同一单元所要达到的目标是类似的，教师应围绕语文要素，精准把握训练重点，使学生运用所学的知识点，自主学习单元内的其他课文。如六上第二单元的训练目标是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。在教学《七律·长征》时，第一句诗点出“万水千山”，后面几句写了“乌蒙山、五岭、金沙江、大渡河、岷山”，这样的写法就是点面结合。学完这一课后，让学生找到另外两篇课文中哪些段落用到点面结合的方法。学生依托已有的知识经验，很快找到《狼牙山五壮士》的第二段以及《开国大典》中的阅兵式段落也是层次清楚。这突破教学难点，强化关键记忆，提高学生发现问题、研究问题、解决问题的能力。

2.以训练为本。教阅读就是教写作，学生读完还要会写。六上第二单元的作文要求是用点面结合的方法写多彩的活动，本单元的课文都是提供场面描写最有力的支架。教学时，引导学生思考作家是怎么写的，为什么这么写？故事的线索、结构如何通过细节进行布局和安排？如《开国大典》这篇课文按照“会场—典礼—阅兵—群众游行”的顺序进行描写：最精彩的部分是阅兵式：先写所有受阅部队经过天安门广场时整齐壮观的情景，再写海军、步兵、炮兵、战车师、骑兵师、空军是如何接受检阅的。通过观察，提炼，学生发现写作的奥秘：点面结合就是在写作时既关注人物群体，又照顾到个体。但是仅了解到这个层面还不够，还要引导学生继续观察：作家如何通过细节描写展现各个方阵的风采？让学生思考如果自己也写这个题材，会怎么写？通过对照，找到读写迁移的方法，再尝试完成第二单元习作，学生自然得心应手。这是深度学习的一个着眼点，也是学生读写迁移能力提升的落脚点。

（二）迁移之学：指向实践

阎宗学说过：“课堂应立足于课本又不限于课本。”［2］小学高段语文“真知善行”生态课堂教学，倡导把语文学习与生活联系起来，注重语文知识向生活实践的迁移让语文知识从生活中来，又回到生活中去，在生活中运用语文。教师应引导学生观察自然，观察社会，巧妙地将课内知识延伸到课外，将理论知识转化为实践，拓宽学生的生活渠道，丰富学生的生活积累。学生的生活是写作的“金矿”，［3］书本知识与生活紧密结合，开放而创生的课堂使学生乐在其中，不再把学习当作负担。课内与课外相结合，课堂与生活、社会相联系，促进学生知情意行的和谐统一。

为了拓宽学生的素材资源，学校在距离十公里路程的均溪镇后华村建立实践基地，“快乐体验·幸福成长”社会实践活动成为学生学习的鲜活教材。开展十公里远足，锤炼意志；劳动实践，学习独立；亲子体验，感恩父母；探索民俗，涵养美德；团建活动，发展情商等实践活动，丰富学生的情感体验，积累语文素材，以实践促习作，以习作促阅读，激发学生阅读与写作的热情，打破课堂你讲我听的传统固有模式，把书本上所学的知识与实践相结合。学生在实践中观察，在观察中体验，在体验中思考，在思考中写作，避免在作文中说假话、空话，实现“我手写我心”的目的。如六上第二单元作文要求写《多彩的活动》，在实践基地中，学生参加了“移花接木”“摸石头过河”“心心相印”等拓展活动，参加了拔河比赛、击鼓传花等游戏。学生亲眼所见，亲历其中，领会如何运用点面结合的方法把场面描写得更吸引人，习作言之有物，言之有味，实现课堂到实践的迁移。