基于幼儿深度学习的教师支持策略

吴凌云

（福建省儿童保育院，福建 福州 350003）

“深度学习”的概念最早是由瑞典歌特堡大学的马顿（Ference Marton）和萨乔（Roger Saljo）1976 年在《学习的本质区别：结果和过程》一文中提出的，并阐述其概念的界定；2012 年威廉和弗洛拉·休利特基金会把深度学习阐释为六种相互关联的核心竞争力，美国教育研究会将其进一步细化为认知、人际、自我三大领域，形成深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架。最早将“深度学习”概念引入我国教育界的是上海师范大学的何玲与黎加厚。我国学界一般认为，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情景中的一种学习。［1］

《3-6 岁儿童学习与发展指南》中提出：尊重幼儿的学习方式，引导幼儿动手动脑、感知体验、交往合作、探索创造，不断积累经验，逐步地建构自己的认知结构。［2］幼儿教育要重视培养幼儿主动学习、多思善问、大胆质疑、不怕困难等良好的学习习惯，提升学习兴趣，树立学习信心，提高学习效率。因此，教师要将深度学习理念融入幼儿教育中，探索引导幼儿深度学习的策略，运用基于实践探索的深度学习方式，培养幼儿在需要解决真实问题的游戏情境中，采取主动的学习方式，抽象出核心经验，形成自己的知识体系，再迁移至解决其他类似的问题中，提升应用、分析、综合、评价和创新的能力，为后继的学习奠定坚实的基础。

一、幼儿期开展深度学习的特殊机理

（一）幼儿期是好奇心最为丰富的时期

深度学习从动机情感上看，是一种全身心投入、身心愉悦充实的学习状态，是个体以注意力、观察力、思维能力、记忆力、想象力等认知能力为总和的智力因素和兴趣、动机、意志等方面的非智力因素的综合投入。布鲁纳学习理论在学习动机方面，特别强调认知需要和内部动机的作用。学习动机是引发、指引、激励、维持个体行为和活动的一种力量，是直接推动学生进行学习的一种内部动力。因此，学习动机对于幼儿的学习模式从浅层学习向深度学习发展，从而获得深度学习的能力，起到至关重要的作用。布鲁纳把好奇心称为“学生内部动机的原型”，认为学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。幼儿对探究新奇、未知事物的欲望，源于他们内心潜在的好奇心，促使幼儿产生强烈的内部学习动机，激发浓厚的探索学习兴趣，同时启动以问题为中心的主动学习模式，并能较长时间保持集中的注意力，全身心投入学习，从而获得能力提升。

（二）操作学习是幼儿探索世界的主要方式

深度学习从认知的角度上看，是学习者调动已有的知识参与学习，获得整合身边资源形成解决问题的基本策略，建立属于自己的知识系统，向分析、评价和创造等高阶思维不断深化发展的过程。儿童心理学研究表明，幼儿早期的动作发展是其自我意识发展、思维发展的重要标志之一。思维的过程与操作实物的动作不可分割，有效的操作活动能够让思维过程呈现外显状态，思维过程间接性和概括性的特点，决定了通过操作活动将思维过程外显出来的可操作性。解决问题需要借助有效的思维方式进行积极的思考。幼儿的思维模式表现出具体形象性，实物操作活动能满足其思维需要。幼儿在玩具（客体）和操作活动感性经验以及外部思维辅助工具反复不断的、相互作用的操作学习中，发现问题、发现新问题、发现别人没有发现的问题，对事物进行分析、评价和推理，并展开想象，形成和发展自己的认知结构。通过思索和证实的步骤，解决实际问题，使创造性思维得到发展。

（三）游戏中学习是幼儿学习的特点

深度学习从人际关系的角度看，强调学习者社会意义上的个体参与、积极建构和发展。运用该学习模式的学习者，对自己的学习是充满信心的。现代学习理论指出：有意义的学习，一定是学习者主动建构的过程。“玩中学”是幼儿最好的学习方式，是最有意义的学习。在游戏中，“自我学习”的知识与能力能够长久保持并使用，在游戏中发展起来的自信心、伙伴意识、交往技能、探究与想象以及对周围世界的认识等，会对幼儿日后的发展产生深刻的影响。游戏激发幼儿学习的内在动机，帮助幼儿建立对自己能力的自信。幼儿在既有现实伙伴，也有角色间交往、分工与合作的游戏过程中，体验与经历许多在现实生活中难以做到的事情，探究自己感兴趣的问题，逐渐学会如何尊重他人，与他人有效沟通合作，共同克服困难，从而解决问题。

二、幼儿深度学习的教师支持策略

（一）明确教师在深度学习活动中的主导作用

深度学习需要幼儿对实际生活及周围环境相关联的事物进行自主探索，掌握对事物的运用、分析、综合和评价能力，从而形成自己的知识体系，是一种具备更高水平的学习模式。幼儿深度学习的根本保证，是教师明确自身所处的主导作用，从而进行的有效引导。在每次学习活动前，教师应对整个学习活动的发展有周密的安排和细致的预设，分析幼儿感兴趣的事物中所包含的学习机会，以实际生活为主，制定活动内容和适宜的发展目标。合理综合利用相关资源，契合地提供支持性的学习环境和设计问题情景，借助问题的提出，巧妙引发幼儿的自主思考。同时，阶段性组织活动评价，积极引导幼儿对活动环节进行思维延伸，帮助幼儿实现知识的迁移与实际应用。［3］

例如，《福州的三坊七巷》课程，教师通过“爱家乡”活动，分析幼儿感兴趣的、生活中经常去游玩的坊巷，寻找可能的学习机会。引导幼儿从颜色、形状、声音、味道等方面，唤起已有经验，建构对三坊七巷的认识，引发探究兴趣，激发内在的学习动机。再以项目学习的形式，让幼儿完成对三坊七巷的调查和分享，借助海报或调查图示表的形式，给予同伴更多的灵感和研究方向，寻找共同研究的兴趣点，生成持续性研究。然后，通过角色扮演、积木建构等游戏化的方式，对幼儿共同研究学习的内容进行整合与反思。当然，教师的主导作用决不能是喧宾夺主、包办代替，教师应认识到，对学习活动过程的指导，目的是帮助幼儿提高对事物运用、分析、综合和评价的能力。

（二）树立以尊重幼儿个性化发展为前提的主导理念

《指南》指出：要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。［2］每个幼儿的生活环境不同，因而作用于环境的方式不同，从而决定每个幼儿因发展水平、能力倾向、学习方式和原有经验的个性差异，形成自身独特的个性特点。深度学习中，幼儿的个性特点和差异会导致思维方向以及内容有所不同，教师在引导过程中，要树立以尊重幼儿个性化发展为前提的主导理念，关注每个幼儿的表现。

例如，在班级设置“自然角”活动区，开展花卉和蔬菜种植、小动物养殖和种子发芽小实验等项目。幼儿因为不同的个性特点而发现不同的问题，如“为什么有的花要多浇水，有的花又不能多浇水？”“种子和菜苗究竟谁长得更快？”“花朵和蔬菜有什么不同？”“小乌龟要不要一直泡在水里生活？”等，进而生成不同内容和层次的深度学习项目。在幼儿激活已有经验，迁移和运用所学知识，一起合作探究、协商讨论、假设验证、批判反思的过程中，呈现出不同的发展水平和能力倾向。教师要走近幼儿，了解他们真实的想法、喜好和困难，多观察学习活动的实效，分析影响学习探索的因素，引导每个幼儿从自己真正感兴趣的学习内容入手，鼓励积极体验，让每位幼儿都能保持对学习活动的持续兴趣。教师再进行差异化的指导，提高幼儿学习过程的有效性。

（三）建立深度学习活动中师幼间的良性互动

师幼互动，作为幼儿同教师间相互作用和影响的行为与动态过程，是教师专业理念、能力、手段及行为相结合的表现，是推动幼儿深度学习的核心要素之一。幼儿的深度学习，是其身心整合参与的过程，是主动投入的一种自然的学习状态。在学习过程中，教师要营造平等和谐的心理环境，与幼儿建立自由、平等、尊重、亲密、融洽的师生关系，根据幼儿的认知发展水平和已有的经验，细心观察幼儿在不同问题情境中表现出的兴趣爱好和探究积极性。了解幼儿对学习内容的掌握水平，分析、预测和把握学习过程中幼儿可能遇到的困难和需要努力的程度，给幼儿一定的时间和空间，思考、解决所遇到的问题，鼓励幼儿自由选择、积极体验、大胆探究。教师不应把自己的主观意识强加给幼儿，左右幼儿自身的选择与探索方向，要避免因过度干扰，影响幼儿的自主思维。

例如，在角色游戏“美食街”主题活动中，教师不应精心设计固化的流程和环境，从教师的视角出发投放材料，而应充分考虑材料的适宜性，材料的隐性教育价值，材料能让幼儿获得什么经验，什么样的投放方式更能激发幼儿活动的愿望等。然后，引导幼儿迁移在美食街用餐的已有经验，自发讨论开设特色美食店的项目、名称标牌、美食品种，店内布局和环境装饰，美食的菜式和菜单，制作美食的材料和餐具，服务员和厨师的角色服饰等，为幼儿提供更多运用经验自主探究、思考和创造的机会，以引发深度学习。教师在创设和调整具有激励性的“问题”或“挑战”的环境、材料投放、探究活动的过程中，通过提问与追问、阶段性的分享与总结等多元化的互动方式，及时介入并鼓励幼儿克服困难，使学习活动复杂化的同时，维持幼儿主动学习的兴趣，促进其持续探索和学习。［4］

（四）提升引导深度学习的多层复合专业知识

幼儿的深度学习，不是对事物和信息简单的描述与复制，而是运用已有经验和知识，积极主动地学习和探究新的经验和知识，同时建立新旧知识之间的联系，实现主动建构与迁移，培养解决问题和高阶思维的能力，是一种较为复杂的理解性的互动学习模式。因此，教师要运用自身原有的和保持学习状态时刻更新的学科、教育学理论和实践、教育工作原理等多层复合的专业知识，引导幼儿开展学习活动。

教师明确把握五大领域间的核心经验，合理串联和整合不同阶段以及碎片化的教学内容，充分考虑学习活动的完整性。学习活动内容可整合五大领域的知识脉络来生成，或是将各领域的知识与经验结合起来，生成主题构架，开展与主题相关的学习活动；也可以将幼儿个体在生活中遇到的问题或社会当下存在的问题进行整理生成，引导幼儿将在学习活动中获得的知识和经验与原有的知识和经验相互作用，完成新知识和经验的同化与顺应，形成自我对知识的理解。［4］例如，由“玩具风车”引发的深度学习，教师在充分考虑学习活动的完整性的基础上，整合五大领域间的核心经验，合理串联和整合玩具风车的制作方法、转动原理、材料对转速的影响、运动速度与转速的关系、运用风车道具表演等不同领域的教学内容，支持幼儿运用原有的经验，完成新旧知识之间的建构和迁移，形成对玩具风车完整的经验。

（五）合理控制深度学习问题的难易程度

幼儿的深度学习，不是对超越幼儿认知能力的高难度知识的学习，更不是等同于“小学化”知识的学习，而是一种基于问题解决和实践探究的学习。所以问题并不是越复杂越好，而是既要具有挑战性，又要是幼儿经过努力可以解决的。幼儿期的思维模式以具体形象思维为主，在真实的游戏和生活情境中，融入幼儿所要学习的新知识和思想，有助于幼儿对现实问题情境的理解。

例如，科学区“手电”和“电池”的操作活动中，幼儿产生对“光影”的学习兴趣。教师要合理控制学习情境和问题的难易程度，提供适宜的材料，创设室内和阳光充足的户外探索情景。引导幼儿迁移生活中关于影子的知识经验，通过操作活动，探究产生影子的必要条件，获得影子会随着光源移动、近小远大等新的知识经验。不必让幼儿探究产生“本影”和“半影”现象和光的直线传播关系等，幼儿不能充分理解和超越其认知能力的问题。教师要为幼儿创设贴近真实生活、带有真实任务的学习情境，以生成具有真实性的问题，提供基于幼儿现有的知识和经验水平，需要运用观察、分析和推理等高阶思维来解决，并具有一定难度和挑战性的问题。